Loading...

Κυριακή, 20 Δεκεμβρίου 2009

Η ΕΠΙΘΥΜΙΑ ΝΑ ΕΙΝΑΙ ΚΑΝΕΙΣ ΕΛΕΥΘΕΡΟΣ: Η ΑΦΟΣΙΩΣΗ ΣΤΗΝ ΕΔΕΜ



ΖΗΤΩ Η ΑΝΑΡΧΙΑ!

Βλέπω τον φτωχό απ’ τον φτωχό πιότερο να βοηθιέται.

Τα μάτια μου βουρκώνουν για την πόρνη, τον κακούργο, τον επαίτη.
Η καρδιά μου σκίζεται όταν βλέπει φυλακισμένες ψυχές
και σβήνει όταν η ελευθερία οποιουδήποτε χτυπιέται.

Εκείνοι που μοχθούν τα λιγότερα έχουν,
και στην γιορτή αυτοί δεν συμμετέχουν.
Αυτή που κλέβει ψεύτικο δαχτυλίδι θα βιαστεί,
αυτός που αυτοκρατορία κλέβει, βασιλιάς θ’ αναδειχτεί.

Τέσσερεις ήρωες βλέπω να κρέμονται απ’ τις θηλιές
και μαζί τους τις ελπίδες τους να κρέμονται νεκρές.
Ελευθερία, ισότητα, αδελφοσύνη, μέλλον,
χαμένα, αδύνατα, το άτομο αβέβαιο.

Νέους πολλούς τα περασμένα βλέπω να θυμούνται χρόνια.
Τα μάτια μου λάμπουν από νέες ελπίδες, όχι από δάκρυα.
Σαν το χαρούμενο πουλί η καρδιά μου κελαηδεί.
«Αφήστε την φωνή των ανθρώπων (τώρα) ν’ ακουστεί!»

Γρηγόρι Νέστωρ Ρουντένκο

(Από το Give Me Soil to Fly In του Richard Rudolph, Dennis Sul¬livan (εκδ.), Baobab Books Publishers, Βούρισβιλ, Ν. Υόρκη, 1977, σελ. 17.)

ΕΝΑ ΖΗΤΗΜΑ ΧΡΟΝΟΥ

Για να αποκτήσουμε την επιθυμία να είμαστε ελεύθεροι και να αναζητήσουμε την κοινότητα και την ελευθερία, πρέπει να αναγνω¬ρίσουμε ότι πίσω από τους διαφορετικούς τρόπους σκέψης βρίσκο¬νται οι παραδοχές που αφορούν τον χρόνο. Το πώς γίνεται αντιλη¬πτός ο χρόνος, καθορίζεται από αυτό που οι άνθρωποι θεωρούν εφικτό, από το πώς ρυθμίζουν την καθημερινή ζωή τους και πώς αγωνίζονται για αυθεντικότητα. Ενώ όλες οι αναζητήσεις πραγμα¬τεύονται ή θεωρούν δεδομένο το ζήτημα του χρόνου και τελικά το ον ή την ύπαρξη, ο χρόνος, μέσα στα πλαίσια του καπιταλισμού της μηχανής και της επιστήμης της γιγαντοανάπτυξης, συλλαμβάνεται από την φαντασία και έχει νόημα μόνο σαν μια ευθεία γραμμή. Ο χρόνος είναι γραμμικός. «Το παρόν συλλαμβάνεται από την φαντα¬σία σαν ένα σημείο που κινείται διαρκώς προς τα εμπρός, ενώ το παρελθόν αποτελείται από σημεία προς τα αριστερά του παρόντος, και το μέλλον από σημεία προς τα δεξιά αυτού που αυτήν την στιγμή είναι παρόν.»1

Αυτή η γραμμική αντίληψη του χρόνου αντλείται από μηχανικά πρότυπα, επινοημένα σε μια περίοδο της Ιστορίας κατά την οποία η κίνηση των μηχανών υποσχόταν ένα λαμπρό μέλλον μέσω ενός παρόντος σκληρής δουλειάς. Το να αντιλαμβάνεται κανείς τον χρόνο μ’ αυτόν τον τρόπο, σημαίνει ότι περιορίζει την αντίληψη των πολύ¬τιμων εμπειριών του στον χώρο του επιστημονικού προτύπου, ένα εξαιρετικά περιορισμένο πρότυπο ζωής, διότι αντιμετωπίζει τον χρόνο ως εξωτερικό προς τα ανθρώπινα πεπραγμένα. Η γραμμική απεικόνιση τοποθετεί την ανθρώπινη εμπειρία στην σφαίρα του αφηρημένου. Δεν υπάρχει παρουσία στον χώρο, διότι δεν υπάρχουν πραγματικές σχέσεις με τους άλλους· ο άνθρωπος είναι πάντοτε απών! Η γραμμική απεικόνιση ισοπεδώνει την ανθρώπινη ιστορία και εμπειρία. Υποβιβάζει την ανθρώπινη έκφραση σ’ ένα μηχανι¬στικό, επιφανειακό, άψυχο επίπεδο. Το να αποδέχεται κανείς αυτήν την αντίληψη, ισοδυναμεί, τελικώς, με το να τάσσεται ενάντια στον αγώνα του ανθρώπου και να αρνείται την αναγνωρισμένη αξία του.

Η αποδοχή του γραμμικού προτύπου σημαίνει αποδοχή του γεγο¬νότος ότι, εφ’ όσον η γραμμή δεν εκτείνεται στο άπειρο, κανείς δεν μπορεί πότε να «φθάσει» ή να «είναι» κάπου. Η ευτυχία και η ελευ¬θερία δεν είναι ποτέ μια χειροπιαστή πραγματικότητα και, ως εκ τού¬του, ποτέ κανείς δεν είναι ελεύθερος από αυτό που ενδεχομένως του επιφυλάσσει η μοίρα. Η ευτυχία και η ελευθερία αποτελούν πάντα μια σειρά εμπειριών που θα υπάρξουν, αλλά που πάντα κατορθώνουν να ξεφύγουν από το παρόν. Είναι μια σειρά εμπειριών που απαιτεί το διαρκές ανικανοποίητο από το παρόν, που υπαινίσσεται ότι το παρόν δεν μπορεί να μεταβληθεί ή να αλλάξει παρά μόνο ελάχιστα κάθε φορά, στα πλαίσια της αιτιακής αλυσίδας της προόδου. «Είμαστε τόσο βαριά φορτωμένοι με τα ερείπια του παρελθόντος», γράφει ο Μπούκτσιν, «και τόσο γεμάτοι με τις δυνατότητες του μέλλοντος, ώστε η αποξένωσή μας από τον κόσμο αγγίζει τα όρια της οδύνης».2 Η πραγμάτωση ενός ανθρώπου ως δημιουργού, ποιητή, καλλιτέχνη που δεν χρειάζεται να καταστρέφει για να ζει, να υπάρχει, να δημιουργεί και να είναι ικανοποιημένος, παραμένει στο επίπεδο της φαντασίας. Στην πραγματικότητα, δεν υπάρχει ποτέ χρόνος γι’ αυτήν!

Σε αντίθεση προς αυτό το μηχανικό πρότυπο του χρόνου βρίσκε¬ται η επιλογή του να δίνεται απόλυτη προτεραιότητα στο παρόν. Το να είναι κανείς άνθρωπος, το να είναι ευαίσθητος απέναντι σε ό,τι κρύβει βαθιά στην ψυχή του ο ίδιος αλλά και οι άλλοι, σημαίνει ότι πρέπει να είναι παρών κι όχι να ζει με την σκέψη στο μέλλον ή να βασίζει την ύπαρξή του σε μελλοντικά ενδεχόμενα τα οποία, ενώ μπορεί να πραγματοποιηθούν, αυτό συμβαίνει πάντα σε χρόνο διαφορετικό από το τώρα. Μόνο στο παρόν διεξάγεται ο αγώνας για να είναι κανείς άνθρωπος· μόνο στο παρόν βρίσκεται η δυνατότητα να είναι κανείς άνθρωπος. Το να σκεπτόμαστε με όρους του παρελ¬θόντος ή του μέλλοντος, σημαίνει ότι σκεπτόμαστε έξω από το παρόν και ότι ξεφεύγουμε από την ανθρώπινη κατάσταση. (Η εστίαση στο παρόν συνδέεται φυσικά με την προηγούμενη ζωή και την μέλλουσα κοινωνική ύπαρξή μας. Η μη γραμμική αντίληψη του χρόνου και η κοινωνική, συλλογική αίσθηση του μέλλοντος, σημαί¬νουν ότι πρέπει να διατηρήσουμε το περιβάλλον της γης γι’ αυτούς που έπονται, και να δράσουμε όχι μόνο προς το συμφέρον όλων των παιδιών μας αλλά και των παιδιών των παιδιών μας.)

Πολλοί από μας κατατρύχονται από ερωτήματα όπως πώς ήταν τα πράγματα στο παρελθόν ή πώς θα μπορούσαν να είναι, παρακάμπτο¬ντας το παρόν και την δυνατότητα σύναψης σχέσεων στοργής. Ουσιαστικά βρισκόμαστε εκτός τόπου!

Κατατρυχόμαστε τόσο πολύ από τις σκέψεις για το μέλλον ώστε οι μελλοντικές δυνατότητες να «διασφαλίζουν» ότι θα είμαστε παρό¬ντες στο μέλλον. Αλλά το να είμαστε τώρα απόντες, σημαίνει ότι η κοινότητα δεν είναι τώρα εφικτή, επειδή οι σχέσεις στοργής δεν είναι τώρα εφικτές. Το ότι πολλοί στην κοινωνία μας μιλούν για το «σοκ του μέλλοντος», είναι αποκαλυπτικό διότι το μέλλον σοκάρει μόνο όταν το παρόν σοκάρει, όταν δεν υπάρχει παρόν άξιο να συζητηθεί, όταν το παρόν δεν έχει σχεδόν καμία αξία.

Μια μεγαλύτερη εστίαση στο παρόν δεν αντιπροσωπεύει απλώς την μετάβαση από ένα χρονικό σημείο σε κάποιο άλλο (ο χρόνος δεν έχει σημεία), αλλά μια αλλαγμένη κατάσταση του πνεύματος που επηρεάζει τις εσωτερικές κι εξωτερικές σχέσεις. Στο παρόν κανείς δημιουργεί, συνάπτει σχέσεις, ενεργεί και είναι· το τώρα είναι πραγ¬ματικό και σημαντικό. Το μέλλον είναι άγνωστο και απροσδιόριστο, όπως θα είναι πάντα. Αυτό που έχει σημασία είναι η ποιότητα της ζωής στο παρόν. Δεν μπορούμε να δεχτούμε την ύπαρξη της κυριαρ¬χίας της εξωτερικής εξουσίας ή της ιεραρχίας και τις επαγγελίες τους για μελλοντική βελτίωση, ελευθερία και απαλλαγή από την εξουσία. Για να είναι κανείς παρών, πρέπει να απορρίπτει τα μέσα που είναι εξωτερικά προς την ανθρώπινη εμπειρία. Η εξωτερική εξουσία και η ιεραρχία, όπως εμφανίζονται στους θεσμούς του καπιταλιστικού κράτους και σε εκείνους του κράτους της κομματικής δικτατορίας, ενισχύουν τις αφηρημένες σχέσεις και καταπνίγουν την δύναμη να είναι κανείς παρών για τον εαυτό του και τους άλλους. Η κοινότητα, μια ζωή πραγματικής συμμετοχής μέσω σχέσεων, δεν είναι ποτέ εφι¬κτή στα πλαίσια τέτοιων διευθετήσεων.

Οπωσδήποτε, μερικές φορές είναι ανάγκη να παρουσιαστούν τα ιστορικά γεγονότα. Εν τούτοις, δεν είναι απαραίτητο ούτε να περι¬γράφουμε ούτε να βιώνουμε τα ανθρώπινα γεγονότα μέσω ενός προτύπου γραμμικού, μελλοντικής προόδου ή επιστημονικού. Μέσω του γραμμικού προτύπου επιχειρείται να εξαλειφθεί ο χρόνος· εν ονόματι της προόδου, τελικά υπονομεύεται η ανθρώπινη ύπαρξη.3 Όμως, στα πλαίσια της κοινότητας, μπορεί κανείς να επιλέξει να είναι παρών στην εμπειρία, να είναι παρών ενώπιον αυτών που ενδιαφέρονται αρκετά να είναι παρόντες ενώπιόν μας, και να ανα¬νεώνει αυτήν την παρουσία. Σ’ ένα τέτοιο πλαίσιο, το όποιο ζήτημα «παρέκκλισης» παύει πλέον να είναι ατομικό και εντάσσεται στα πλαίσια μιας ηθικής κοινού νοήματος και συλλογικής ευθύνης, διότι όλοι είναι υπεύθυνοι για τα γεγονότα του παρόντος και την δημιουρ¬γία τους. Μια κοινή εμπειρία μέσω μιας κοινής παρουσίας γεννά στοργή· μια κοινή παρουσία προσδίδει νόημα σε μια ηθική κοινής ευθύνης. Η εξουσία να «επιβάλλεις», υφίσταται μόνο στο μέτρο που υπάρχει και διαιωνίζεται η εξουσία να είναι κανείς παρών. Δεν χρειάζεται «επιβολή» για να είναι κανείς παρών, διότι η δύναμη του εαυτού σε πράξεις δημιουργίας, στην πράξη τού να είναι κανείς παρών, είναι μεγαλύτερη και εμπεριέχει περισσότερο νόημα για τα άτομα από ό,τι οποιαδήποτε εξωτερική δύναμη ή θεσμική διευθέ¬τηση. Η δύναμη της κοινότητας και της συλλογικής παρουσίας υπερβαίνει κατά πολύ την ιεραρχία ή την «επιβολή», καθιστώντας την περιττή.

Στα πλαίσια της κοινότητας, οι άνθρωποι μπορούν να καταδυθούν στην αλληλεξαρτώμενη προσωπική και συλλογική τους ιστορία και να την προβάλλουν στο μέλλον, διότι το παρόν είναι σημαντικό, ευτυχές και ασφαλές. Μπορούν να βρουν νόημα στο παρελθόν διότι το παρελθόν οικοδομείται στο παρόν, αλλά και να χαράξουν τις δυνατότητες για το μέλλον. (Όταν λέμε ότι το παρελθόν οικοδομείται στο παρόν, εννοούμε ότι οι εμπειρίες του παρελθόντος ερμηνεύονται, αναπλάθονται και αποκτούν το νόημά τους με όρους των σχέσεων που τώρα διατηρούν οι άνθρωποι.) Μόνο όταν το παρόν δεν είναι ασφαλές ή σημαντικό (χρονικά), υπάρχει μια κίνηση προς το παρελ¬θόν ή προς το μέλλον, την οποία η ιεραρχία προσπαθεί να ελέγξει. Το παρόν γιορτάζει με ιδιαίτερη ένταση «τις στιγμές κατά τις οποίες το παρελθόν ενδυναμώνει το παρόν, καθώς κι εκείνες στις οποίες το μέλλον αποτελεί επιτάχυνση αυτού που υπάρχει τώρα».4

Η ανθρώπινη δημιουργικότητα απορρέει από την ανθρώπινη εμπειρία. Στο παρόν βιώνουμε ό,τι συλλαμβάνουν οι αισθήσεις μας και είμαστε ευαίσθητοι απέναντί του. Δεν βιώνουμε μια δεδομένη πράξη, ένα αίσθημα ή μια σκέψη, με όρους αυτού που έχει συμβεί στο παρελθόν, αλλά βιώνουμε αυτήν την πράξη, το αίσθημα ή την σκέψη, όπως αποκαλύπτονται στο παρόν. Στο παρόν μπορούμε να ξεφύγουμε από τον εξωτερικό προγραμματισμό που μας περιορίζει, καθιστώντας μας ένα παθητικό συστατικό της εμπειρίας. Ο Τζων Κέϊτζ περιέγραψε αυτήν την εμπειρία στην μουσική ως την ανάγκη να ακούει κανείς αυτό που υπάρχει, να είναι ευαίσθητος απέναντι σ’ αυτό που είναι παρόν για τ’ αυτιά, να μην ακούει μια δεδομένη νότα με όρους αυτού που προηγήθηκε, αλλά να ακούει το μουσικό κομ¬μάτι όπως αυτό αποκαλύπτεται στο παρόν. Το παρόν είναι λοιπόν καιρός για δράση, για μουσική δημιουργία, για να εισχωρήσει κανείς στην δημιουργική διαδικασία και να αποτελέσει μέρος της. Είναι μια απελευθερωτική εμπειρία για το άτομο, είναι μια απελευθέρωση της οικολογίας του ατόμου μέχρι τα φυσικά συστατικά της. Είναι η ανα¬γνώριση ότι δεν χρειάζεται να καταστραφεί τα προσωπικό περιβάλ¬λον για να δημιουργήσουν οι άνθρωποι ως καλλιτέχνες.

Η ΙΣΤΟΡΙΑ ΤΗΣ ΑΝΘΡΩΠΟΤΗΤΑΣ: Η ΓΡΑΜΜΙΚΗ ΠΡΟΟΔΟΣ ΚΑΙ Η ΠΡΟΟΠΤΙΚΗ ΕΚΣΥΓΧΡΟΝΙΣΜΟΥ

Η ιστορία της ανθρωπότητας, όπως παρουσιάζεται από τις κοινω¬νικές επιστήμες, είναι συχνά μια ιστορία μονογραμμικής προόδου. Πιστεύεται ότι οι ιστορικές δυνάμεις προσέφεραν την πολιτική, οικονομική και ψυχολογική βάση για την επέκταση της ελευθερίας και της αυτονομίας. Η ελευθερία και η προσωπική αυτονομία έχουν καταστεί εφικτές μόνο μέσω της βραδείας προόδου, του εκσυγχρονι¬σμού και του σημαντικού ελέγχου του συναισθήματος από την λογική. Η προσωπική αυτονομία γίνεται η δύναμη για να αναγνωρί¬σει κανείς τον αντικειμενικό κόσμο και να κάνει την επιλογή του μέσα σ’ αυτόν, λογικά και ανεξάρτητα από τις ανακολουθίες της διαίσθησης και των ιστορικά προσδιορισμένων μύθων της εξουσίας.

Στα πλαίσια αυτής της θεώρησης της προοδευτικής ορθολογικο¬ποίησης, οι σημαντικότερες πηγές δυσαρέσκειας και κοινωνικής δράσης (επανάσταση) υπήρξαν: 1) η απαίτηση για αυτονομία από την εξουσία –την πολιτική, την οικονομική, την θρησκευτική και τελικά την ψυχική· 2) η απαίτηση για συμμετοχή σε όλα τα θεσμικά επίπεδα· και 3) η σύγκρουση που προκύπτει από τις αντιτιθέμενες επιθυμίες επέκτασης ή περιορισμού των βάσεων συμμετοχής στην κοινωνία.5 Ο Βάϊνσταϊν και ο Πλατ υποστηρίζουν ότι:

«Η οργάνωση θεσμικών δομών (αγοράς), στα πλαίσια των οποίων θα μπορούσαν να διατηρηθούν οι εξαιρετικά περίπλοκες και απαιτητικές αυτόνομες δραστηριότητες –πάνω στην ανα¬γκαία βάση της αυτοπειθαρχίας, της λογικής και της απόρριψης του συναισθήματος– νομιμοποίησε την δημόσια έκφραση μιας υψηλού βαθμού επιθετικής συμπεριφοράς. Η ανάγκη να επιδει-κνύει κανείς μονίμως μια έντονη, «αντρική» δραστηριότητα, και η ικανότητα να χαρακτηρίζει άλλους ανίκανους γι’ αυτήν, προσέφεραν την ψυχολογική βάση των εκμεταλλευτικών σχέ-σεων. Ωστόσο, αυτή η αρνητική συνέπεια έχει επισκιάσει την θετική συμβολή του κινήματος για αυτονομία που θα διαχώριζε το άτομο από την εξουσία (από την παθητική και πειθήνια αφο-σίωση σε σημαντικές μορφές του παρελθόντος), έτσι ώστε τα αντικείμενα και οι πράξεις να μπορούν να εκτιμηθούν βάσει κάποιου βαθμού ανεξάρτητου ελέγχου. Αυτό αποτελεί την απο-φασιστική δοκιμασία κάθε επαναστατικής δραστηριότητας, διότι η ελευθερία δεν έχει νόημα αν δεν είναι η ελευθερία τού να επι-λέγεις τα αντικείμενα με τα οποία θέλεις να συνδεθείς, και αυτό δεν γίνεται εφικτό παρά μόνο αφού κοπούν οι δεσμοί εξάρτησης από την εξουσία».6

Η θεώρηση της προοδευτικής ορθολογικοποίησης δεν βλέπει την ιστορική συμβολή της μεσαίας τάξης ούτε στις παραγωγικές της δυνατότητες, ούτε στην αφοσίωσή της στην λογική, αλλά μάλλον στην ζωτικής σημασίας ρήξη της με την εξουσία σε όλα τα επίπεδα δραστηριότητας (θρησκεία, πολιτική, οικονομία, οικογένεια). Θεω¬ρείται δεδομένο ότι αυτή η ρήξη προκλήθηκε από την δημιουργία και την ανάπτυξη αφηρημένων σχέσεων, μια κατάσταση εξ αιτίας της οποίας η εξουσία μπορούσε να αντιμετωπιστεί με κάποιον ανεξάρτητο τρόπο, δηλαδή μέσω της ανάπτυξης γραπτών νομικών κωδίκων και γραφειοκρατικών τυπικών κανονισμών. Αυτά γίνονται τα μέσα για την επίτευξη του επιθυμητού βαθμού ελευθερίας. Οι επαναστατικές απόπειρες για απελευθέρωση από την οικονομική εκμετάλλευση, μέσω της κατάκτησης του ελέγχου των οικονομικών και πολιτικών θεσμών, αντιμετωπίζονται ιστορικά ως αδύνατες. Παρομοίως, οι επαναστατικές απόπειρες για απελευθέρωση από την οικονομική εκμετάλλευση και την πολιτική ιεραρχία αντιμετωπίζο¬νται ως ιστορικά ανύπαρκτες. Καθώς η ελευθερία δεν είναι παρά μια μελλοντική επιθυμία ή ένα όνειρο για τους προοδευτικούς και τους λογικούς, δεν μπορεί να υπάρξει θέση για εκείνους που πιστεύουν στο παρόν, ούτε να δοθεί αξιοπιστία στην ύπαρξη ή στους αγώνες τους. Η θεώρηση του προοδευτικού εκσυγχρονισμού συνοψίζεται από τους Βάϊνσταϊν και Πλατ ως:

«Η προσπάθεια αντιμετώπισης των προβλημάτων της επιθετικό-τητας, των συγκρούσεων και της εκμετάλλευσης, με βάση τον εξουσιαστικό έλεγχο των οικονομικών και των πολιτικών θεσμών, ήταν μοιραίο να καταλήξει σε οπισθοδρομικές κοινωνι-κές μορφές, επειδή δεν υπήρχαν οι απαραίτητες για την στήριξη της αυτόνομης δραστηριότητας ταυτοποιήσεις και εσωτερικεύ-σεις, ενώ ο έλεγχος πάνω σε μια χαοτική εσωτερική και εξωτερική κατάσταση επαναστατικής αλλαγής, μπορούσε να επιτευχθεί μόνο με την συστηματική χρήση βίας. Επιπλέον, οι εξουσιαστικές σχέσεις έπρεπε να στηρίζονται ακόμη στην παρα-δοσιακή παθητικότητα, εξάρτηση και υποταγή. Εν τούτοις, κάθε εξέλιξη προς ανώτερα επίπεδα κοινωνικής ύπαρξης, πρέπει να βασίζεται στον τερματισμό της παραδοσιακής αφοσίωσης προς την εξουσία, και αυτό, πάνω απ’ όλα, πέτυχε η μεσαία τάξη στην σύγχρονη εποχή».7

Από αυτήν την προοπτική, η ιστορία της ανθρωπότητας παρου¬σιάζει τις σχέσεις με την εξουσία σαν να έχουν «εξελιχθεί από μια προ-οιδιπόδεια έμφαση στην παθητικότητα και την εξάρτηση, σε μια οιδιπόδεια έμφαση στην ανταγωνιστική αυτονομία –μια θέση που βασίζεται σε σημαντικό βαθμό στον έλεγχο του συναισθήματος από την λογική».8 Υπήρξε κάποια πρόοδος, λένε. Με την περαιτέρω δομική αλλαγή της κοινωνίας, αυτές οι σημερινές σχέσεις με την εξουσία, θα συνεχίσουν να εξελίσσονται προς μια κατεύθυνση «αδελφοσύνης», με μικρότερη έμφαση στον επιθετικό ανταγωνισμό και μεγαλύτερη στις συναισθηματικές δεσμεύσεις.9 Ξανά και ξανά, η απαλλαγή από την εξουσία «μετατίθεται στο μέλλον» και η ζωή εξε¬λίσσεται ποιοτικά προς το καλύτερο. Η ειρωνεία εδώ είναι ότι πάντα περιμένουμε τα άτομα να γίνουν ελεύθερα και να γίνουν άνθρωποι σε έναν άλλον τόπο και χρόνο. Στην πραγματικότητα, στο παρόν όλα γίνονται ά-χωρα και ά-χρονα. Τα πεπερασμένα και σχετικά χαρακτη¬ριστικά του ανθρώπου απορρίπτονται –κάτι που τελικά στηρίζει έναν εξωανθρώπινο προσδιορισμό του ανθρώπου και διατηρεί την ελευ¬θερία σαν μια ευχή και όχι σαν τωρινή πραγματικότητα.

Η ΙΣΤΟΡΙΑ ΤΗΣ ΑΝΘΡΩΠΟΤΗΤΑΣ: ΜΙΑ ΚΡΙΤΙΚΗ ΤΗΣ ΓΡΑΜΜΙΚΗΣ ΠΡΟΟΠΤΙΚΗΣ

Το μονογραμμικό πρότυπο αντικρούεται ακόμη και από τα επι¬χειρήματα στα οποία στηρίζεται το προοδευτικό πρότυπο της ανθρώπινης ιστορίας. Σύμφωνα με τους ισχυρισμούς των Βάϊνσταϊν και Πλατ, για παράδειγμα, στο κίνημα για αυτονομία κυριάρχησαν οι εκμεταλλευτικές σχέσεις. Για μερικούς κριτικούς της θεώρησης της ανθρώπινης προόδου, το κεντρικό γεγονός της πρόσφατης ιστορίας είναι ότι η ελευθερία και η προσωπική αυτονομία έχουν καταστεί πιό επισφαλείς από ποτέ. Σύμφωνα με τον Λας, ο ίδιες ιστορικές δυνά¬μεις που προσέφεραν την πολιτική, οικονομική και ψυχολογική βάση μιας άνευ προηγουμένου επέκτασης της ελευθερίας και της αυτονο¬μίας, επιδίδονται τώρα στην ίδια τους την υπονόμευση.10 Καταλή¬γουμε να συνειδητοποιήσουμε, έστω και εμμέσως, ότι, ενώ η ανθρώ¬πινη πρόοδος μπορεί να είναι απεριόριστη, ο ρόλος του κατακτητή και εκμεταλλευτή της φύσης είναι σαφώς περιορισμένος.11 Ο Λας υποστηρίζει:

«Μη όντας πλέον σε θέση να στρέψει τις πλάτες της στην ψυχική ερήμωση που μας περιβάλλει, όπως τυπικά επιχείρησε να κάνει, η κοινωνική επιστήμη προσπαθεί να την δικαιολογήσει ως τίμημα της προόδου. Αποδίδει στην ελευθερία τα συμπτώματα της νέας ψυχικής υποδούλωσης. Ωραιοποιεί το χάος ως “πλου¬ραλισμό”, την ηθική κατάπτωση ως επέκταση της “προσωπικής επιλογής” και τον ναρκισσισμό ως αυτονομία. Μ’ αυτόν τον τρόπο, προσπαθεί να διαβεβαιώσει τον εαυτό της και τους ανα¬γνώστες της ότι ο εκσυγχρονισμός προχωρά σύμφωνα με το σχέδιο».12

Εν αντιθέσει προς την θεώρηση του προοδευτικού εκσυγχρονι-σμού της Ιστορίας, o Λας αισθάνεται ότι ο πραγματικά σημαντικός παράγοντας της ιστορικής εξέλιξης της αυτονομίας ήταν η συναι¬σθηματική ισχυροποίηση της οικογενειακής ζωής μέσα στην αστική οικογένεια, που ενδυνάμωσε την ταυτοποίηση του παιδιού με τους γονείς του. «Αυτό όξυνε αμέσως τον αγώνα που ήταν απαραίτητος για την επίτευξη της αυτονομίας, και του πρόσφερε μια ισχυρότερη βάση, επιβάλλοντας στο άτομο να αναπτύξει εσωτερικές διεξόδους αντί να βασίζεται στην έξωθεν καθοδήγηση.»13 Καθώς όμως η οικο¬γένεια άλλαξε, όσον αφορά τις σχέσεις της με τον έξω κόσμο, αυξή¬θηκε και το ψυχικό κόστος αυτής της έντονης κοινωνικοποίησης. Η οικογένεια έγινε το καταφύγιο, το ιδιωτικό άσυλο, το κέντρο ενός νέου είδους συναισθηματικής-συγκινησιακής ζωής, μια νέα οικειό¬τητα και εσωτερικότητα. Ο Λας βεβαιώνει ότι:

«Από την στιγμή που εμφανίστηκε στην Ιστορία η αντίληψη της οικογένειας ως καταφύγιο, οι ίδιες δυνάμεις που γέννησαν την νέα εθελούσια απομόνωση, άρχισαν να την διαβρώνουν. Τον 19ο αιώνα, η λατρεία του σπιτιού στο οποίο η γυναίκα υπηρε¬τούσε τον εξαντλημένο [από την εργασία] σύζυγό της, αποκαθι¬στούσε την ψυχική φθορά που προκαλούσε η αγορά, προφύ¬λασσε τα παιδιά από την φθοροποιό επιρροή της και εξέφραζε την ελπίδα στην οποία ανέκαθεν στηριζόταν η αστική κοινωνία –ότι οι ιδιωτικές απολαύσεις μπορούν να αναπληρώσουν τις απώλειες που υφίσταται κανείς στην σφαίρα της εργασίας. Όμως, ο μηχανισμός της οργανωμένης κυριαρχίας, ο οποίος είχε απογυμνώσει από κάθε ενδιαφέρον την εργασία και υποβιβάσει την ζωή των πολιτών σ’ ένα ανταγωνιστικό, ελεύθερο για όλους πεδίο, σύντομα οργάνωσε τον ίδιο τον «ελεύθερο χρόνο» ως βιομηχανία. Η λεγόμενη ιδιωτικοποίηση της εμπειρίας συμβά¬διζε με μια άνευ προηγουμένου επίθεση κατά της εθελούσιας απομόνωσης. Η ένταση μεταξύ οικογένειας και οικονομικού και πολιτικού καθεστώτος, το οποίο στα πρώτα στάδια της αστικής κοινωνίας είχε προστατεύσει τα μέλη της οικογένειας από όλες τις συνέπειες της αγοράς, υποχώρησε σταδιακά».14

Όσον αφορά τα περισσότερα παιδιά, η κατάσταση σήμερα δεν είναι ποιοτικά διαφορετική:

«Σήμερα, η ομάδα των συνομηλίκων μυεί από νωρίς το παιδί στις απατηλές απολαύσεις της κατανάλωσης, ενώ η οικογένεια, αποστραγγισμένη από την συναισθηματική ένταση που συνήθως χαρακτήριζε τις σχέσεις μεταξύ των μελών της, το εξοικειώνει κοινωνικά με τις αβασάνιστες, ανούσιες σχέσεις που επικρατούν και στον έξω κόσμο. Στα προηγούμενα στάδιά του, ο καπιταλι-σμός περιόρισε στο ελάχιστο την σύγκρουση μεταξύ οικογένειας και κοινωνίας. Ενώ παλαιότερα η οικογένεια μετέδιδε τις κυρί-αρχες αξίες, προσέφερε όμως αναπόφευκτα στο παιδί την εικόνα ενός κόσμου που τις ξεπερνούσε, μια εικόνα που αποκρυσταλ-λωνόταν στο πλούσιο σκηνικό της μητρικής αγάπης, σήμερα ο καπιταλισμός έχει εξαλείψει ή, έστω, αμβλύνει αυτήν την αντί-φαση. Με την βοήθεια της βιομηχανίας της υγείας, των ΜΜΕ, της μονολιθικής εθνικής κουλτούρας, καθώς και της αντεστραμ¬μένης εικόνας της, της αντικουλτούρας, η οικογένεια γεννά έναν τύπο προσωπικότητας, προετοιμασμένο όχι για “επιτεύγματα”, όπως δέχονται οι παρσονιανοί, αλλά για άμεση ικανοποίηση των ενστίκτων του, κοντολογίς, τον τέλειο καταναλωτή».15

Το σημερινό αστόπαιδο όχι μόνο είναι καταναλωμένος κατανα¬λωτής, αλλά, πολύ περισσότερο, η επιθυμία να είναι ελεύθερο, η επέκταση της αυτονομίας και της επιλογής περιορίζεται στον κατα¬ναλωτικό ναρκισσισμό όχι αποκλειστικά πραγμάτων αλλά και προσώπων. Κάποιος επιβιώνει και έχει αξία συμβιώνοντας με τα υλικά και τα πρόσωπα που ορίζονται ως τμήμα του αντικειμενικού κόσμου, του κόσμου εκεί έξω, του κόσμου χωρίς συναίσθημα. Ο εσώτερος εαυτός ενός ανθρώπου, η αίσθησή του περί αξίας, ισοδυ¬ναμεί με την καταναλωτική του δυνατότητα. Εάν, όπως υποθέτουν οι ορθολογιστές υποστηρικτές της γραμμικής προόδου, η πρόοδος συνεχίζεται με βάση την κατάπνιξη του συναισθήματος, της συγκί¬νησης και της έκφρασης συναισθημάτων, τότε η βάση της ζωής, της εξέλιξης, της ιστορίας και του προοδευτικού καλού, είναι η διαδικα¬σία των διακρίσεων και της καταπίεσης. Η καταπίεση γίνεται το επίκεντρο της ιστορικής προόδου της ανθρωπότητας!
Εάν, όπως υποθέτουν οι ορθολογιστές υποστηρικτές της γραμμι¬κής προόδου, η ιστορία της ανθρωπότητας εξελίσσεται με βάση την κατάπνιξη του συναισθήματος, των συγκινήσεων και της έκφρασης συναισθημάτων, τότε η πρόοδος, η επιθυμία να είναι κανείς ελεύθε¬ρος, η αυτονομία από την εξουσία και η κοινωνική δράση είναι υπό¬θεση των «ανδρών». Η πρόοδος της ιστορίας είναι ανδρική ιστορία! Η ιστορία της ανθρωπότητας είναι η ιστορία της διάκρισης ανάμεσα σε άνδρες και γυναίκες, ανάμεσα σε ορθολογισμό-εργαλειακότητα και συναισθηματισμό-έκφραση συναισθήματος. Η επιτυχής επανά¬σταση του ανθρώπινου γένους απαιτεί καταπίεση: οι άνδρες κατα¬πιέζουν τις γυναίκες, οι άνδρες καταπιέζουν τον εαυτό τους, τα αισθήματα και τα συναισθήματα τους· οι γυναίκες καταπνίγουν την λογική τους· όλοι ασφυκτιούν υπό την ιεραρχική καταπίεση. Στα πλαίσια αυτής της θεώρησης, η σημερινή και διαιωνιζόμενη καταπί¬εση, ιεραρχία και εξουσία, υποστηρίζονται ως αναγκαίες για την μελλοντική ελευθερία της ανθρωπότητας. Οι ορθολογιστές υποστηρί¬ζουν την καταπίεση τώρα! Κανένα άτομο δεν θεωρείται ολοκληρω¬μένο! Ο αγώνας συνεχίζεται για την επόμενη γενιά των ισχυρότε¬ρων!

Αυτή η αποφασιστική αποκάλυψη της γραμμικής θεώρησης της ανθρώπινης ιστορίας, η οποία υποστηρίζεται από τους ορθολογιστές, υποστηρίζεται ακόμη περισσότερο από την αντίληψή τους περί απαί¬τησης συμμετοχής. Η επιθυμία να είναι κανείς ελεύθερος, δηλαδή η απαίτηση για αυτονομία, συνοδεύεται πάντα από την απαίτηση για συμμετοχή. Συμμετοχή όμως δεν σημαίνει κοινωνική σύνδεση και μια μεγαλύτερη αίσθηση ενότητας και αμοιβαιότητας· σημαίνει την απαίτηση για συμμετοχή στην ιεραρχική εξουσία, στην κυριαρχία, στις κατασταλτικές ιεραρχικές σχέσεις και δομές.

Αυτή η αντίληψη της συμμετοχής είναι αποφασιστική για την διατήρηση της ορθολογιστικής προσήλωσης στο συναινετικό πρότυπο της κοινωνικής και πολιτικής ζωής. Αυτό που χαρακτηρίζε¬ται «επανάσταση», είναι πολιτική δράση η οποία επεκτείνει τα όρια της ένταξης, της συμμετοχής και της χειραφέτησης μεγαλύτερου αριθμού ατόμων ή κατηγοριών ατόμων. Αν αυτή η επέκταση έχει συμβεί ιστορικά –ένα ζήτημα που συζητείται μεταξύ πλουραλιστών και λογίων της ελίτ– τότε αυτές οι ενέργειες είναι πράγματι πολιτικές και όχι κοινωνικές (ενέργειες) επαναστάσεις. Στην πραγματικότητα, είναι αντεπαναστατικές, εφ’ όσον απορρίπτουν το κοινωνικό. Είναι απλές αλλαγές της μορφής ή της εικόνας του εξουσιαστικού κράτους.

Ένας ιστορικός απολογισμός της Γαλλικής «Επανάστασης» προσφέρεται συχνά ως παράδειγμα επέκτασης της συμμετοχής: Όμως, η Γαλλική Κοινωνική Επανάσταση εξακολουθεί να παραμένει στο σκοτάδι. Στην συνακόλουθη προσωπική και κοινωνική επανά¬σταση των πολλών που συγκρότησαν την Κομμούνα του Παρισιού, είτε αποδίδεται ελάχιστη ιστορική σημασία, είτε την παραγνωρίζουν εντελώς. Παρομοίως, μόνο η πολιτική επανάσταση, δηλαδή η δεύ¬τερη επανάσταση, εμφανίζεται στους ιστορικούς απολογισμούς των ρωσικών «επαναστάσεων». Δεν λαμβάνονται υπ’ όψιν ούτε οι επα¬ναστάσεις μεγάλων αριθμών ατόμων, ούτε οι επαναστατικές κοινω¬νικές δομές που αυτές δημιούργησαν. Η ιστορία των μαχνοβιτών, για παράδειγμα, ή αποσιωπάται ή δεν εξιστορείται. Εξίσου διαστρεβλω¬μένες είναι και οι αναφορές για την Ισπανία.

Η επιθυμία να είναι κανείς απαλλαγμένος από την εξουσία και ταυτόχρονα να συμμετέχει σ’ αυτήν, η επιθυμία να είναι κανείς απαλλαγμένος από την καταπίεση και ταυτόχρονα να συμμετέχει σ’ αυτήν, όχι μόνο είναι αντιφατική και παράδοξη, αλλά κι έχει χρησι¬μεύσει στην εκλογίκευση και την στήριξη της ιεραρχικής εξουσίας και καταπίεσης που αυτή ασκεί στην καθημερινή ζωή, υποσχόμενη τώρα μια αργή πρόοδο προς μια μελλοντική ελευθερία.16 Δεν διαθέ¬τουμε, λένε, ούτε την γνώση ούτε τον απαραίτητο αυτοέλεγχο για να είμαστε ελεύθεροι, για να δημιουργήσουμε ένα κοινωνικό καθεστώς απαλλαγμένο από την ιεραρχική εξουσία. Ισχυρίζονται ότι η επιλογή κάποιου να μην συμμετέχει στην ιεραρχία ή στην πάλη για εξουσία, είναι η επιθυμία για ένα φανταστικό παρελθόν, για εξάρτηση και απλότητα. Φαίνεται ότι αμφισβητείται ακόμη και το αν οι ορθολογι¬στές-οπαδοί της συμμετοχής μπορούν να συλλάβουν ένα κοινωνικό καθεστώς ολοκληρωμένων ατόμων τα οποία δεν καταστέλλουν ούτε τον εαυτό τους (την λογική ή το συναίσθημά τους), ούτε τους άλλους. Είναι απολύτως σίγουρο ότι δεν θέλουν ένα τέτοιο κοινω¬νικό καθεστώς. Οι Βάϊνσταϊν και Πλατ γράφουν:

«Παραμένει θεμελιώδες λάθος των ουτοπιστών το να φαντάζο¬νται ότι η δίκαιη ή η αξιοπρεπής κοινωνία, θα είναι, ή θα πρέπει να είναι, μια απλή κοινωνία, το να ελπίζουν ότι οι κοινωνικές δομές δεν πρόκειται να οδηγήσουν αναπόφευκτα σε κάποιο βαθμό άγχους, ή το να υποθέτουν ότι η ψυχική στήριξη για την ανοχή των κοινωνικών απαιτήσεων θα προκύψει σχεδόν αυτό¬ματα από κάποια σχεδιασμένη αναδιοργάνωση των δικτύων παραγωγής και διανομής. Επιπλέον, εκείνοι οι κριτικοί των σύγ¬χρονων κοινωνιών που θεωρούν την πολυπλοκότητα ως ένα είδος εξαπάτησης, απορρίπτουν το Υπερεγώ και τις προσανατο-λισμένες στο Εγώ αφηρημένες και εργαλειακές σχέσεις, επιμέ-νοντας ότι είναι τόσο αναγκαία όσο και εφικτά ο τερματισμός του διαχωρισμού και η επανεδραίωση των εκφραστικών δεσμών σε όλα τα επίπεδα –αυτοί οι κριτικοί παρερμηνεύουν ό,τι μπορεί να επιτευχθεί, δεδομένου του σημερινού επιπέδου ελέγχου των ψυχικών και κοινωνικών δομών. Η επιθυμία να οργανώσει κανείς μια «κοινότητα», χωρίς να υπάρχει σ’ αυτήν η πιθανό¬τητα σύγκρουσης ή κάποια επιθετικότητα, είναι μια φιλοδοξία που στερείται αντικειμενικής βάσης και δεν είναι ενδεικτική για το τι υπόσχεται το μέλλον· μάλλον είναι μια επιθυμία που σχετί¬ζεται με το παρελθόν –το εξαρτημένο παρελθόν. Στην πραγματι¬κότητα, διαθέτουμε ελάχιστες γνώσεις για τις σχέσεις των αντι¬κειμένων, ή τον έλεγχο επ’ αυτών, και, πιό συγκεκριμένα, επί του ασυνείδητου υλικού, και είναι δύσκολο να πει κανείς ποιός συνδυασμός ψυχικών και κοινωνικών δομικών συνθηκών θα ήταν πιθανόν να δημιουργήσει έναν σημαντικό βαθμό γνώσης και ελέγχου. Αλλά χωρίς αυτές τις συνθήκες, οι επιθυμητές θερμές σχέσεις δεν μπορούν να οδηγήσουν σε αυξημένη προσω¬πική ελευθερία· θα τείνουν μάλλον προς την επανεδραίωση εξαρτημένων σχέσεων, βασισμένων στην άκριτη αποδοχή μητρικών και προστατευτικών μορφών».17

Οι Βάϊνσταϊν και Πλατ υποστηρίζουν, παραδόξως μεν αλλά ορθότατα, ότι «τα σύγχρονα (πολιτικά) επαναστατικά κινήματα έχουν παρέμβει στις οικονομικές και πολιτικές διαδικασίες στηριζό¬μενα στην υπόθεση ότι 1) η κυρίαρχη πηγή άγχους και επιθετικότη¬τας βρίσκεται στην σφαίρα της παραγωγής, και 2) ότι ο έλεγχος του οικονομικού και πολιτικού μηχανισμού θα οδηγούσε στον έλεγχο της ανθρώπινης φύσης· δεν μπόρεσαν να αντιληφθούν τον πρωταρχικό τους στόχο που ήταν ακριβώς η ριζική αλλαγή των κινήτρων της ατομικής συμπεριφοράς. Ο “σχεδιοποιημένος” εξουσιαστικός έλεγ¬χος των οικονομικών και πολιτικών διαδικασιών δεν οδήγησε στον συνειδητό έλεγχο των ψυχικών και κοινωνικών δομών».18 Και βέβαια όχι! Η ιεραρχική εξουσία, σε όλες της τις ποικίλες μορφές καταπίεσης, απαιτεί εξάρτηση, παθητικότητα και υποταγή. Παρ’ όλα αυτά, η ειρωνεία είναι ότι, επειδή η λειτουργία της είναι καταπιε¬στική, γεννά αντίσταση –την επιθυμία να είναι κανείς ελεύθερος. Συνεπώς, από αυτά τα επιχειρήματα θα μπορούσαμε να συμπερά¬νουμε ότι τόσο οι απελευθερωτικές όσο και οι καταπιεστικές τάσεις ή σκοποί, γεννιούνται από την ιεραρχική ιστορική «πρόοδο». Στην πραγματικότητα, όμως, δεν υπάρχουν σκοποί, υπάρχει μόνο η λειτουργία.19 Και η λειτουργία υπάρχει τώρα. Τώρα κάθε μέσο πρέ¬πει να αντιστοιχεί σε ό,τι κανείς ουσιαστικά επιθυμεί. Κάθε λειτουρ¬γία και μέσο πρέπει να είναι δικαιολογήσιμα τώρα, στο παρόν.

Αν πρόκειται να αντικατασταθεί η ιεραρχική, εξωτερική και ορθολογική εξουσία, αυτό θα πρέπει να γίνει με την ίδια ακριβώς διαδικασία με την οποία τα άτομα αποκτούν εξουσία πάνω στην ίδια τους την ζωή, «ανακαλύπτουν» τον εαυτό τους, τις φυσικές σχέσεις τους με τους άλλους μέσω της αλληλοβοήθειας, και με την οποία βιώνουν την ικανότητα να είναι παρόντα για τον εαυτό τους και τους άλλους στα πλαίσια της κοινότητας. Οι προσωπικές και κοινωνικές επαναστάσεις συμβαίνουν μόνο στο παρόν, ως μια διαρκής διαδικα¬σία. Άρα, το να μιλά κανείς για επανάσταση ή ελευθερία ως «τελικό αποτέλεσμα», σημαίνει ότι χρησιμοποιεί μια γλώσσα που βρίσκεται έξω από την ανθρώπινη εμπειρία, έξω από τα πλαίσια των βιωμένων οργανικών ζωντανών διευθετήσεων. Αυτό συνεπάγεται έναν απελευ¬θερωτή, κάποιον ή κάποια διαδικασία έξω από την αυθεντικότητα των ανθρώπινων εμπειριών της κοινότητας την οποία αυτός/ή θα απελευθερώσει. Τόσο οι κοινωνικές όσο και οι προσωπικές επανα¬στάσεις αναπτύσσονται από τα «θεμελιώδη στοιχεία» του ανθρώπου και όχι από μελλοντολογικές μεταφυσικές επαγγελίες. Οι συλλογικές ενέργειες των ατόμων που είναι παρόντα στην δική τους πραγματι¬κότητα, μιλούν την γλώσσα της ελευθερίας και της επανάστασης. Το νόημα της ζωής πρέπει να βρεθεί στην ανθρώπινη εμπειρία.

Η ΑΝΑΖΗΤΗΣΗ ΤΗΣ ΚΟΙΝΟΤΗΤΑΣ: Η ΟΥΤΟΠΙΑ

Η αναζήτηση της κοινότητας, του νοήματος της ζωής, καθώς και η εκτίμηση της ανθρώπινης εμπειρίας στο παρόν, προϋποθέτουν την πραγματικότητα και όχι την επιθυμία τού να είναι κανείς απαλλαγμέ¬νος από την εξουσία. Η ελευθερία στο παρόν έρχεται σε αντίθεση τόσο προς την ορθολογιστική-συμμετοχική θεώρηση, όσο και προς την υποστήριξη μιας εξουσιαστικής «προόδου», καθώς επίσης και προς κάθε αναζήτηση μιας ουτοπίας.

Η ουτοπική αναζήτηση της κοινότητας και εναλλακτικών τρόπων ζωής παρουσιάζεται τώρα από τα ΜΜΕ ως χαρακτηριστική μιας αναβίωσης του ενδιαφέροντος για κοινότητα-κοινοτισμό-αλληλοβο¬ήθεια. Εν τούτοις, οι ουτοπίες του παρελθόντος και του παρόντος, παρ’ ό,τι γενικώς τους αποδίδεται θετική αξία ως αναζήτηση της κοινότητας, συχνά αποτελούν αναζήτηση της παθητικότητας, της εξάρτησης και της υποταγής στην εξουσία.20 Αποτελούν την αντικα¬τάσταση ενός ολοκληρωτικού θεσμού από έναν άλλον. Οι ουτοπίες συχνά ήταν και είναι προσωπικές αναζητήσεις χαρισματικών ατόμων για να ελέγξουν άλλους και να προσφέρουν συστήματα προσχεδια-σμένων τρόπων ζωής, με τους οποίους να μπορεί κανείς να ξεφύγει από τους αγώνες και τις αντιφάσεις της ζωής. Αντίστοιχα, συχνά οι ουτοπίες ήταν και είναι οι προσωπικές αναζητήσεις πολλών ατόμων που επιδιώκουν μέσω της παθητικότητας και της εξάρτησης να είναι ασφαλή, υποτελή στην εξουσία και να ασφυκτιούν παρά την εναλ¬λακτική πραγματικότητα.

Αν και η ουτοπική ηθική μοιάζει πολύ με την συντεχνιακή ηθική που υποστηρίζουν τα ΜΜΕ, οι ουτοπικές αναζητήσεις της κοινότη¬τας επικρίνονται από αυτά ως ατελέσφορες και ως διαθέσεις φυγής από τον γιγαντομηχανικό πολιτισμό μας. Πράγματι, οι εξουσιαστικές κομμούνες της αντικουλτούρας, ενώ προσφέρουν την ανακούφιση από την γιγαντομηχανική οικονομία, ελάχιστη ανακούφιση προσφέ¬ρουν από την γιγαντο-ιεραρχία της εξουσίας. Αν και τα άτομα μπορεί να δίνουν προσωρινές λύσεις στα προσωπικά τους διλήμματα και στις αντιφάσεις τους μέσα στο περιβάλλον του κοινοτικού αυταρχι-σμού, είναι εξίσου αληθινό ότι δεν τους προσφέρεται η λύση στο ζήτημα της αυτονομίας, στο να απαλλαγούν δηλαδή από την εξου-σία. Ο Μάμφορντ σχολιάζει:

«Περιέργως, αν και η λέξη ελευθερία συμπεριλαμβάνεται μερι¬κές φορές στις περιγραφές της ουτοπίας ... το γενικό χαρακτηρι¬στικό όλων των ουτοπιών είναι ο ολοκληρωτικός απολυταρχι¬σμός τους, ο περιορισμός της ποικιλίας και των επιλογών, καθώς και η προσπάθεια να ξεφύγουν από τέτοιες φυσικές συνθήκες των ιστορικών παραδόσεων που θα μπορούσαν να ενισχύσουν την ποικιλία και να κάνουν δυνατή την επιλογή. Αυτές οι ομοιο-μορφίες και οι εξαναγκασμοί συνιστούν τον εσώτερο δεσμό της ουτοπίας με την γιγαντομηχανή».21

Στα πλαίσια της εξουσιαστικής ουτοπίας, η έννοια της αφοσίωσης κατέληξε να σημαίνει την προθυμία των ατόμων να παραχωρήσουν την ενεργητικότητα και την πίστη τους σε ένα κοινωνικό σύστημα, στο οποίο κάθε άτομο, μέσω της ενδοσκόπησης, συνδέει τον εαυτό του με κοινωνικές σχέσεις που θεωρούνται ότι εκφράζουν το Εγώ.22 Το ίδιο το κοινωνικό σύστημα, σύμφωνα με τον Κάντερ, έχει ιδιαί¬τερα προβλήματα που μπορούν ίσως να επιλυθούν με κοινωνικές διευθετήσεις ή κοινωνικούς μηχανισμούς που εμπλέκουν και δεσμεύουν τα άτομα στην κοινοτική τάξη πραγμάτων. Αυτά τα προ¬βλήματα του συστήματος μπορούν ίσως να αντιμετωπιστούν ή να ικανοποιηθούν μέσω ποικίλων τύπων αφοσίωσης, καθένας από τους οποίους χρησιμοποιεί μια διαφορετική συνιστώσα του συστήματος της προσωπικότητας (για παράδειγμα, την γνωστική, την κτητική, την συγγενική –που επεξηγούνται παρακάτω).

Το κρίσιμο πρόβλημα του κοινωνικού συστήματος κάθε κοινοτι¬κής τάξης πραγμάτων είναι η επιβίωση. Η αφοσίωση στην συμμε¬τοχή (η αφοσίωση στην συνέχεια) συνεπάγεται την γνωστική αξιολό¬γηση κάθε ατόμου. Κατά συνέπεια, οι περισσότερες βιώσιμες κοινο¬τικές ουτοπίες έχουν απαιτήσει από τα μέλη τους να επενδύουν στην κοινότητα και να κάνουν θυσίες γι’ αυτήν. Συχνά απαιτείται από όλους να επενδύσουν στην κοινότητα τούς τωρινούς και μελλοντι¬κούς τους πόρους, να κάνουν θυσίες –να είναι εγκρατείς και αυτο¬πειθαρχημένοι. Τέτοιοι μηχανισμοί καθιστούν την μόνιμη ιδιότητα τού μέλους πολύτιμη και/ή ιερή, αυξάνουν την αφοσίωση όλων στην ουτοπία και τους δεσμεύουν με ορθολογιστικό τρόπο να συμμορφώ¬νονται με τους ρόλους της ουτοπικής τάξης πραγμάτων.

Το πρόβλημα της συνοχής είναι για την ουτοπική κοινωνική τάξη πραγμάτων σχεδόν εξίσου σημαντικό με το πρόβλημα της επιβίωσης. Οι ουτοπικές κοινότητες που επιβίωσαν, εκείνες που έχουν διατηρη¬θεί επί μεγάλο χρονικό διάστημα, έχουν αναπτύξει μηχανισμούς που αποσπούν την κτητική (συναισθηματική) αφοσίωση κάθε μέλους προς τα άλλα. Προκειμένου να επιβιώσουν, συχνά απαίτησαν από τα μέλη τους να παραιτηθούν από όλους τους συγγενικούς δεσμούς, έτσι ώστε η κοινότητα να διατηρεί το μονοπώλιο των συναισθηματικών δεσμών. Συχνά αναπτύσσονται σαφή όρια ή φραγμοί που χωρίζουν την κοινότητα από τον εξωτερικό κόσμο, τόσο αναφορικά με τις σχέσεις όσο και με τον χώρο. Παρομοίως, μέσα στην κοινότητα περιορίζονται δραστικά οι συναισθηματικοί δεσμοί εκτός από εκείνους με το συνεργαζόμενο σύνολο, την μοναδικότητα της ομάδας. Οι δυαδικές και οι οικογενειακές σχέσεις συχνά απορρίπτο¬νται. Επιπλέον, το κενό που αφήνουν οι ανταγωνιστικοί δεσμοί που έχουν απορριφθεί, έρχονται συχνά να καλύψουν οι διαδικασίες της συμμετοχής στις κοινές πεποιθήσεις με τις οποίες ο καθένας, μέσω της συμμετοχής του στην ιδιοκτησία, στην εργασία, στην τροφή και στις πνευματικές τελετές, απορρίπτει το ξεχωριστό Εγώ του, προκει¬μένου να ταυτιστεί με την συλλογική συνείδηση.

Το πρόβλημα του ελέγχου είναι ένα ακόμη πρόβλημα που βρί-σκεται σε αλληλεξάρτηση με εκείνο της κοινοτικής τάξης. Ζητήματα κοινωνικού ελέγχου είναι εκείνα που συνεπάγονται την αξιολογική προσκόλληση κάθε ατόμου να υποστηρίξει τις πεποιθήσεις, τους κανόνες και την εξουσία της κοινότητας, ως ορθά, ηθικά, δίκαια, νόμιμα και ως εκφράσεις των αξιών του. Οι κοινωνικοί μηχανισμοί συχνά δημιουργούνται για να ωθήσουν κάθε άτομο να θεωρεί τον εαυτό του φορέα των υπαγορεύσεων ενός ανώτερου ηθικού συστήμα¬τος, το οποίο βάζει τάξη και δίνει νόημα στην ζωή. Μέσω της ταπεί¬νωσης και της παραίτησης, το άτομο ανταλλάσσει την ιδιαίτερη ταυτότητά του με κάποια που του παρέχει το «κοινωνικό καθεστώς». Η ταυτότητα καταλήγει να στηρίζεται στις δραστηριότητες της κοινότητας, το νόημα παρέχεται από την ιδεολογία, τον θεσμοποιη¬μένο φόβο, την ιεραρχία και τους αποπροσωποιητικούς μηχανισμούς που ταπεινώνουν το άτομο και το πείθουν ότι είναι ασήμαντο μπρο¬στά στο σπουδαίο σύνολο, ενώ δοκιμάζουν την πίστη και την αφο-σίωσή του προς την ουτοπική εξουσιαστική τάξη πραγμάτων.23

Οι απόπειρες για την δημιουργία μιας ουτοπίας είναι προσανατο¬λισμένες προς την διατήρηση της κοινοτικής τάξης, της δομής της. Για να επιμηκύνουν αυτήν την διατήρηση και να πραγματώσουν τα ουτοπικά ιδανικά, τα μέλη εγκλωβίζονται σε μηχανισμούς προγραμ¬ματισμένους να αποσπάσουν την αφοσίωση. Η λειτουργία αυτής της αφοσίωσης είναι να υπηρετεί τις ανάγκες της κομμούνας, την μεσ¬σιανική της αποστολή, την επιβίωσή της, και να υποτάσσει τις ανάγκες των ατόμων. Επίσης, πολλοί άνθρωποι έχουν χάσει και μπορούν ευχαρίστως να χάσουν την ταυτότητά τους μέσα στην ουτοπική κομμούνα. Η ουτοπική παράδοση μπορεί να αναπτύξει μια σταθερή και αρμονική κοινωνία ατόμων που πειθαρχούν μπροστά στο κοινό καλό ή, εναλλακτικά, να δημιουργήσει μια άλλη από παθητικά, εξαρτημένα άτομα, τα οποία κινούνται μηχανικά από μια ολοκληρωτική εξουσία.24 Όπως και να ’χει, η αναζήτηση της ουτο¬πίας ή της κοινότητας σε καμία περίπτωση δεν προωθεί την επιθυμία για αυτονομία ή την υλοποίηση [αυτής της επιθυμίας] στο παρόν, αλλά μάλλον αυξάνει την επιθυμία για κοινωνική και ψυχική συμμε¬τοχή και εξάρτηση από την εξουσία.

Η ΑΝΑΖΗΤΗΣΗ ΤΗΣ ΚΟΙΝΟΤΗΤΑΣ: Η ΕΔΕΜ

Υπάρχουν και άλλες παραδόσεις και θεωρήσεις περί της επιθυ-μίας να είναι κανείς ελεύθερος και της ιστορίας της ανθρωπότητας. Σε αντίθεση με την ουτοπική και την ορθολογιστική-συμμετοχική παράδοση, η επιθυμία να είναι κανείς ελεύθερος παρουσιάζεται σήμερα ως μια αναβίωση της αναζήτησης της κοινότητας η οποία δεν συνιστά αναζήτηση της ουτοπίας. Το κύριο ρεύμα αυτής της παράδοσης απέχει πολύ από το σχεδιασμένο κοινωνικό καθεστώς και κατευθύνεται προς ό,τι φαντάζει σαν μια υπέροχη φυσική κατά¬σταση, σαν μια προσπάθεια για την ανάκτηση της Εδέμ25 μέσω της προσωπικής δημιουργικότητας, της αυτονομίας, της αρχέγονης χαράς και κοινωνικότητας. Τα μέλη των εδεμικών κοινοτήτων είναι αφοσιωμένα στην ανάπτυξη της αυτοδυναμίας, της αυτοπραγμάτω¬σης, καθώς επίσης και της αλληλοβοήθειας, του αμοιβαίου ενδιαφέ¬ροντος και της αμοιβαίας εμπιστοσύνης.
Ο καθένας μας σίγουρα αναγνωρίζει ότι όλα τα άτομα έχουν μια ατομικιστική προδιάθεση. Αυτή η προδιάθεση αυξάνει την ένταση, την χαρά και το νόημα της ζωής. Ωστόσο, η επιβίωση του ανθρώπι¬νου είδους, η κυρίαρχη πραγματικότητα της φύσης, είναι η αλληλο¬βοήθεια. Η επιβίωση του ανθρώπινου είδους βασίστηκε στην συνερ¬γασία, την αλληλοϋποστήριξη, την φαντασία και την διεύρυνση του εαυτού που τόσο γλαφυρά περιέγραψε ο Σέλλεϋ:

«Το μεγάλο μυστικό της ηθικής είναι η αγάπη: ή μια έξοδος από την φύση μας και μια ταύτιση του εαυτού μας με το ωραίο που υπάρχει στην σκέψη, στην δράση, ή στα άτομα, έξω από μας. Για να είναι πολύ καλός ένας άνθρωπος, πρέπει να διαθέτει έντονη και πλούσια φαντασία· πρέπει να τοποθετεί τον εαυτό του στην θέση του άλλου, καθώς και στην θέση πολλών άλλων· οι χαρές και οι λύπες του είδους του πρέπει να γίνουν και δικές του».26

Όπως στις συμβιωτικές ισορροπίες της φύσης, έτσι και σε κάθε άνθρωπο βρίσκουμε μια ισορροπία μεταξύ της ατομικιστικής τάσης (εγωϊσμός) και της προσχώρησης στην ουτοπία (απαγόρευση). Δεν υπάρχει πραγματική σύγκρουση μεταξύ ατομιστικής και κοινωνικής τάσης· η μια είναι το δοχείο μέσα στο οποίο φυλάσσεται μια πολύ¬τιμη ουσία της ζωής, ενώ η άλλη ο χώρος φύλαξης του στοιχείου που διατηρεί την ουσία καθαρή και ισχυρή. «Το άτομο είναι η καρδιά της κοινωνίας που συντηρεί την ουσία της κοινωνικής ζωής· η κοινωνία είναι οι πνεύμονες που κατανέμουν το στοιχείο για να διατηρηθεί η ουσία της ζωής –δηλαδή το άτομο– καθαρή και ισχυρή.»27 Η αντί¬ληψη του Εγώ και οι μορφές αφοσίωσης στις εδεμικές κοινότητες δεν ενθαρρύνουν τον ναρκισσιστικό εγωϊσμό αλλά την ανακάλυψη ότι όσο περισσότερο συνειδητοποιεί κανείς ότι συνδέεται με τους άλλους και με την φύση, τόσο πιό ελεύθερος είναι να είναι μοναδικός, διαφορετι¬κός και αυτόνομος. «Το να συνδέεσαι, σημαίνει να είσαι ολόκλη¬ρος.»28 Όσο περισσότερο συνειδητοποιεί κανείς την σοβαρότητα τού να είναι παρών, τόσο περισσότερο εξαίρει το ότι είναι ελεύθερος.

Σε αντίθεση με την ουτοπική αφοσίωση στην διαιώνιση και την επιβίωση του μεσσιανικού κοινωνικού καθεστώτος, η εδεμική αφο¬σίωση δεν αφορά την δομή. Η εδεμική αφοσίωση αφορά την αυτο¬νομία, την αλληλεξάρτηση και την πίστη στην οργανική ελευθερία –την ενότητα του ανθρώπινου είδους μέσα στην φύση. Ο Τζάντσον Τζέρομ αναφέρει:

«Στα πλαίσια της οργανικής θεώρησης της ζωής, η φυσική παρόρμηση των ανθρώπων είναι να μεγαλώνουν, να αλλάζουν, να διορθώνουν το λάθος, όπως ένα βλαστάρι αναζητά το φως του ήλιου, και να επιδιώκουν την αυτοπραγμάτωση μέσω συμ-βιωτικών σχέσεων με άλλα αυτοπραγματωνόμενα και πολύ διαφορετικά άτομα (όπως τα υγιή λουλούδια χρειάζονται υγιείς μέλισσες, και αντιστρόφως). Οι μηχανιστικοί έλεγχοι και οι περιορισμοί διακόπτουν αυτήν την διαδικασία. Η συμμόρφωση, ή η αυτοκαταστολή, προκύπτει από την παράδοση των εσωτερι-κών κινήτρων στις εξωτερικές προσδοκίες. Ένας αγρότης δεν “μεγαλώνει” (ιδιόρρυθμο ρήμα ως μεταβατικό, όπως είναι το ρήμα “γιατρεύω”) το καλαμπόκι του τεντώνοντάς το πάνω σε μια καλαμωτή, αλλά βάζοντας λίπασμα στις ρίζες του και καθα-ρίζοντας το έδαφος ώστε να μπορεί να αναπτυχθεί. Δεδομένων των κατάλληλων συνθηκών, ένα οικοσύστημα θα εδραιωθεί ως ένας ετερογενής πλούτος, στον οποίο ευδοκιμεί κάθε συστα-τικό».29

Η αφοσίωση στην Εδέμ δεν είναι μια αφοσίωση σε μια συγκεκρι¬μένη ομάδα ατόμων ή σε ένα συγκεκριμένο, προκατασκευασμένο κοινωνικό καθεστώς· είναι μια αφοσίωση σε σχέσεις με άτομα ίσα, σε μια ομαδοποίηση που δεν γνωρίζει σύνορα ή φραγμούς. Άτομα τόσο αφοσιωμένα είναι ελεύθερα διότι έχουν κάτι για το οποίο αξίζει να ζουν, έχουν κάποιον για να ζήσουν μαζί. Μπορούν να απασχολη¬θούν με το παρόν. Τα άτομα που συνδέονται έτσι, είναι βεβαίως παρόντα σε συγκεκριμένες ομάδες και ομοσπονδίες σε κάθε δεδο¬μένη στιγμή, αλλά τέτοια άτομα είναι διασπαρμένα σε ολόκληρο τον φυσικό κόσμο. Άτομα τόσο αφοσιωμένα όσο εκείνα του Μαύρου Βουνού,30 ρέουν στο ρεύμα της ζωής, συγκινημένα, ενεργοποιημένα από την απαλλαγή από την εξουσία, μακριά από εξαναγκασμούς, αγαπούν και αγαπιούνται ακόμα.

Οι κοινότητες τέτοιων ανθρώπων ούτε παύουν να υπάρχουν, ούτε καταλήγουν σε «ανεπιτυχείς» προσπάθειες για κοινότητα όταν δια¬λύονται. Η αφοσίωση τέτοιων ατόμων έγκειται στην αυτονομία και την αλληλεξάρτηση –μια ενότητα. Η εξάρτηση στα πλαίσια της εδεμικής κουλτούρας δεν είναι ούτε επιθυμία για συμμετοχή στην ιεραρχική εξουσία, ούτε επιθυμία για εξάρτηση από μια τέτοια εξου¬σία ή υπακοή σ’ αυτήν. Σημαίνει μάλλον να μοιράζεσαι με άλλους την ευθύνη για τις σχέσεις και να διευθύνεις την ζωή σου, να βοηθάς και να σε βοηθούν. Ο Τζέρομ υποστηρίζει:

«Η φύση, με εξαίρεση το ανθρώπινο είδος, ζει σε αναρχία. Όχι, φυσικά, χωρίς νόμους. Μάλιστα φαίνεται ότι μόνο το ανθρώπινο είδος μπορεί να παραβιάζει τους αδυσώπητους νόμους της. Όμως στο περιβάλλον, το οποίο λεηλατούμε και από το οποίο τόσο μανιωδώς προστατεύουμε τον εαυτό μας, δεν υπάρχουν συντάγματα, ιεραρχίες, αξιωματούχοι, ρόλοι (αυτός ο κόσμος δεν είναι θεατρική σκηνή), προγράμματα ή καθήκοντα –αν και υπάρχουν επιτακτικές υποχρεώσεις που απαιτούν από την μητέρα να ταΐζει ακούραστα το παιδί της, τον αρσενικό πτιλο¬νόρρυγχο να υπερασπίζεται το ταίρι του, το είδος να διαιωνίζε¬ται, ακόμη και με στρατηγήματα τόσο καταστροφικά για τα άτομα, όσο οι μεταναστεύσεις των λέμμων. Σ’ αυτήν την αναρ¬χία, η τραγωδία συνδέεται αμετάκλητα με την γενναιοδωρία, όπως ο χειμώνας με το φθινόπωρο και η κατάφαση με την άρνηση, με την ανόητη επιμονή των μαρτιάτικων βλασταριών που ξεφυτρώνουν μέσα απ’ το λιωμένο χιόνι. Στην πολιτική ορολογία, αναρχία σημαίνει αποκήρυξη της εξουσίας, αλλά αυτό έρχεται σε αντίθεση με την πραγματικότητα. Είναι μάλλον η αποδοχή της μεγαλύτερης δυνατής διαθέσιμης εξουσίας, η οποία βρίσκεται στην κορυφή του κύματος της δυναμικής της φύσης, που ταυτίζεται με ανυπέρβλητες δυνάμεις. “Η πολιτική”, είχε πει κάποτε ο Μπακμίνστερ Φούλερ, “ανήκει στην εποχή των μηχα¬νών, είναι απηρχαιωμένη”. Aν μπορούμε να ανακαλύψουμε έναν τρόπο να εξαπολυθεί ο νέος αναρχισμός, με την επαγγελία του όχι για χάος αλλά για υπέρτατη τάξη και προστατευόμενο ρυθμό της φύσης, αυτό θα καταστήσει την πολιτική αδιανόητη, όπως έγινε και ο πόλεμος, εξ αιτίας της πιθανότητας ενός πυρηνικού ολοκαυτώματος.

Η ανακάλυψη ενός τρόπου για να τον εξαπολύσουμε, είναι ένα αργό και λεπτό έργο, όπως εκείνο των ληστών τραπεζών οι οποίοι με δάχτυλα γεμάτα άμμο αισθάνονται την βουβή πτώση της γλώσσας της κλειδαριάς, που πίσω της κλείνει το μυστήριο. Παράδειγμα αυτού του έργου είναι το μάθημα του έρωτα. Αν σε ποθώ, πρέπει να αναγνωρίσω ότι η σεξουαλική πίεση ίσως να είναι αυτό ακριβώς που θα σε απομακρύνει. Αν αγαπώ εσένα κι όχι ένα είδωλο του εαυτού μου, πρέπει να θέλω να είσαι αυτό που είσαι κι όχι να σε προσαρμόζω στις επιθυμίες μου. Αυτό μπορεί να σημαίνει ότι πρέπει να μάθω να είμαι ευχαριστημένος, αν αγαπάς κάποιον άλλον, αν επιλέξεις να μ’ εγκαταλείψεις. Και αυτά τα σκληρά μαθήματα πρέπει να τα αφομοιώνει κανείς εν μέσω έντονου πάθους, όχι με την κατάπνιξη των αισθημάτων αλλά με το φούντωμά τους, μαθαίνοντας να προσέχει τόσο ώστε να μην τα καταστρέφει.

Ο κόσμος πίσω απ’ τον καθρέφτη θα μοιάζει πολύ μ’ αυτόν που αφήνουμε –ή τουλάχιστον με εκείνον του οποίου τα προσχέδια γέννησε ο ανθρώπινος νους. Μόνο τα κίνητρα θ’ αντιστραφούν, και ο καρπός που είναι πανομοιότυπος με τέλεια επεξεργασμένο κερί, θα είναι παραδόξως αληθινός εδώδιμος, φθαρτός. Το εργο-στάσιο θα λειτουργεί –χωρίς πίεση, χωρίς μισθούς, με τα κέρδη του να απορροφώνται από την κοινότητα τόσο απλά και μη ανταγωνιστικά, όπως αναπνέουμε τον αέρα και πίνουμε το νερό. Οι άνθρωποι θα παράγουν αγαθά όπως μαγειρεύουν και τρώνε ένα γεύμα, κοιμούνται, κάνουν έρωτα, ιδρώνουν, αφοδεύουν –όπως κάτι που πρέπει να γίνει, κάτι που μπορεί κανείς να μάθει να του αρέσει να το κάνει.

Ή έτσι ελπίζουμε. Για εκείνους από μας που έχουν ζήσει πολύ καιρό στην λάθος πλευρά του καθρέφτη, η προσαρμογή στον ανεστραμμένο κόσμο θα είναι πάντα, αναμφίβολα, κάπως αμή-χανη και αδέξια, σαν τους μετανάστες που ακόμη και μετά από πολλά χρόνια στην νέα τους πατρίδα, συνεχίζουν να ονειρεύο¬νται και να μετρούν στην μητρική τους γλώσσα».31

ΤΑ ΟΙΚΟΝΟΜΙΚΑ ΤΗΣ ΕΔΕΜ: Ο ΑΓΩΝΑΣ ΓΙΑ ΝΑ ΕΙΝΑΙ ΚΑΝΕΙΣ ΑΝΘΡΩΠΟΣ

Οι βασικές οικονομικές αρχές της εδεμικής κουλτούρας είναι: (1) επανεκτίμηση των αναγκών· (2) το να κάνεις περισσότερα με λιγό¬τερα μέσα· και (3) η πεποίθηση ότι η φύση είναι βασικά καλή, όπως και το ανθρώπινο είδος ως μέρος της φύσης. «Η ευημερία ενός είδους εξαρτάται από την ευημερία όλων των άλλων που βρίσκονται στο περιβάλλον του, ακόμη και από αυτήν των φυσικών εχθρών του.»32 Ενώ η «ορθολογική» οικονομική κυριαρχία πάνω στην γη, την φύση και σε όλα τα είδη με σκοπό το κέρδος, υπήρξε η εφαρ¬μογή της διαχείρισης του θανάτου και του εκφυλισμού της ζωής, η συνείδηση της οργανικής οικολογίας παρέχει, αντιθέτως, σε όλα τα είδη την δυνατότητα να ζήσουν σ’ ένα περιβάλλον χωρίς να κατα¬στρέφονται ούτε αυτά ούτε εκείνο.

Η γραμμική-προοδευτική θεώρηση της ανθρώπινης ιστορίας και οι γραμμικές αντιδράσεις που έρχονται σε αντίφαση με αυτήν, έχουν διχοτομήσει την εμπειρία ολόκληρης της ανθρώπινης ζωής. Με τον ίδιο περίπου τρόπο που τα φύλα, οι φυλές και τα είδη, έχουν διχοτο¬μηθεί και στραφεί το ένα ενάντια στο άλλο, η λογική έχει στραφεί ενάντια στο συναίσθημα. Ο διαχωρισμός της γνώσης-λογικής και η επαγγελία της για μελλοντική απαλλαγή από το αίσθημα, την βοή¬θεια και το συναίσθημα και από την ανεξάρτητη επαγγελία τους για ελευθερία, αποτελεί μια διχοτομική αναισθησία απέναντι στην οργα¬νική σκέψη και την πληρότητα της ανθρώπινης ζωής. Μας έχει οδηγήσει σε μια μηχανιστική απόσπαση από τις βασικές ανθρώπινες ιδιότητες. Η επιστήμη και η λογική έχουν απομονωθεί και πραγμο¬ποιηθεί ως ξεχωριστές από την ποίηση, το συναίσθημα και την φαντασία. Και οι δύο έχουν αποδειχθεί ενισχυτικές και/ή μειωτικές για την ύπαρξη ελευθερίας. Ο Σέλλεϋ, για παράδειγμα, ενώ αναγνώ¬ριζε ότι οι στοχαστές και οι μηχανικοί είχαν φανεί χρήσιμοι στην εξάλειψη της στέρησης, στην ασφάλεια της ζωής, στην διασκέδαση των προλήψεων και στον συμβιβασμό των συμφερόντων, αισθανό¬ταν ότι η ποίηση και η φαντασία ήταν ίσης, αν όχι μεγαλύτερης χρησιμότητας.33 Αναφερόμενος στον Σέλλεϋ, ο Ράϊνχαρντ Μπέντιξ λέει τα εξής:

«Η μεγάλη δυσκολία είναι ότι στα επιστημονικά και οικονομικά συστήματα σκέψης “η ποίηση ... αποκρύπτεται λόγω της συσ-σώρευσης γεγονότων και των διαδικασιών υπολογισμού”. Βεβαίως, οι επιστήμες έχουν επεκτείνει την “αυτοκρατορία μας πάνω στον εξωτερικό κόσμο”. Αλλά όπως η δύναμη της ποίησης είναι αναλογικά ανεπαρκής, έτσι και οι επιστήμες έχουν περιο-ρίσει την αυτοκρατορία του εσωτερικού κόσμου.34 Ο Σέλλεϋ συνεχίζει: “Θέλουμε την δημιουργική ικανότητα να φανταζόμα-στε αυτό που ξέρουμε· ... (όμως) οι υπολογισμοί μας έχουν ξεπεράσει την φαντασία μας. Έχουμε φάει περισσότερο απ’ όσο μπορούμε να χωνέψουμε. ... Η καλλιέργεια της ποίησης δεν μπορεί ποτέ να είναι τόσο επιθυμητή, όσο σε περιόδους κατά τις οποίες ... η συσσώρευση του υλικού τής εξωτερικής ζωής ξεπερνά ... την ικανότητα αφομοίωσής του από τους εσωτερι¬κούς νόμους της ανθρώπινης φύσης”35».36

Μια οργανική αντίληψη της ανθρωπιάς δεν μπορεί να απορρίψει ούτε την τεχνολογία-ορθολογισμό, ούτε την ποίηση-συναίσθημα. Κάτι τέτοιο θα ισοδυναμούσε με το να βασιζόμαστε σε κατασταλτι¬κές διαδικασίες ανάλυσης, προκειμένου να απελευθερώσουμε την φαντασία. Σύμφωνα με τον Μάρεϋ Μπούκτσιν, το οικονομικό μοντέλο της εποχής της σπάνης δεν μπορεί πλέον να εφαρμοσθεί, εξ αιτίας της μεγάλης και της μεσαίας τεχνολογίας που έχουμε αναπτύ¬ξει. Η νέα τεχνολογία –κάνοντας περισσότερα με λιγότερα μέσα– ιδιαίτερα από οικονομική/ενεργειακή άποψη, «καθιστά δυνατή μια μικρή κλίμακα, αποκέντρωση και διαφοροποίηση, οι οποίες θα μπο-ρούσαν να αναστρέψουν την τάση της παλαιότερης τεχνολογίας για γιγαντισμό, συγχώνευση και τυποποίηση».37 (Σ.τ.σ.: Αν και υποστη¬ρίζουμε την μικρή κλίμακα, την αποκέντρωση και την διαφοροποί¬ηση, δεν είμαστε ενάντια στην τεχνολογία που συνδέει εθελούσια τις κοινότητες, όπως οι σιδηροδρομικές μεταφορές. Επιπλέον, τα επιχει¬ρήματά μας δεν θα πρέπει να εκλαμβάνονται ως υπέρ της ιδιωτικο¬ποίησης. Υποστηρίζουμε τα συλλογικά και κοινά εργαλεία της κοινότητας που δεν είναι ιδιοκτησία κανενός αλλά προσιτά σε όλους.) Οι τρόποι σκέψης που στηρίζονται στην προϋπόθεση της σπάνης των αναγκαίων πόρων, τώρα είναι αντι-οικονομικοί,38 καθώς επίσης και δυσλειτουργικοί, όσον αφορά την προσαρμογή του ανθρώπινου είδους στο παρόν και το μέλλον του. Ο Τζέρομ γράφει:

«Η ένωση των ανθρώπων στην νέα εποχή πρέπει να εμφορείται από την πνευματική γνώση –της ιερότητας του εαυτού, των άλλων, του περιβάλλοντος και του κόσμου. Η υλική αφθονία όχι μόνο δεν υφίσταται σήμερα για τους περισσότερους ανθρώπους της γης, αλλά και έχει καταστεί σαφές ότι ο πλανήτης δεν μπορεί να αντέξει μια τέτοια αφθονία, εκτός αν υπάρξει μια ριζική ανα-θεώρηση αυτού που ραγδαία εξελίσσεται σε καθολικό πρότυπο της υλικής ευημερίας. Λεηλατούμε την γη για να ρίχνουμε αγαθά στο απύθμενο στομάχι του καταναλωτισμού, δημιουργώ¬ντας ορδές γεμάτες φθόνο και φλύκταινες κορεσμού. Το έργο της παροχής αρκετής τροφής, ένδυσης, στέγης, ιατρικής φροντί¬δας, εκπαίδευσης και ανέσεων για τον πληθυσμό του πλανήτη, παραμένει ανολοκλήρωτο· αυτό δε, έχει λανθασμένα ταυτιστεί με την ακατάπαυστη διαδικασία διέγερσης και ικανοποίησης, τεχνητά δημιουργημένων επιθυμιών. Πολύ περισσότερο πάσχουμε από μια πνευματική εξάντληση, ένα πρόβλημα αξιών, παρά από κάποιο πρόβλημα που αφορά την οικονομία, την δια-κυβέρνηση ή τις τεχνικές δυνατότητες. Κατά την γνώμη μου, αυτό είναι το νόημα τής μετά την σπάνη εποχής: έχουμε διακιν¬δυνεύσει σε σημείο να γνωρίζουμε ότι θα μπορούσαμε να τροφοδοτήσουμε την ανθρωπότητα με υλικά αγαθά, μέχρι να εξαντληθούν οι πλουτοπαραγωγικές πηγές και η γη να μολυνθεί ανεπανόρθωτα, και μπορούμε να δούμε ότι η ζήτηση θα παραμέ¬νει για πάντα ανικανοποίητη. Εποχή μετά την σπάνη δεν σημαί¬νει ότι οι ελλείψεις έχουν εξαλειφθεί ή μπορούν να εξαλειφθούν· σημαίνει ότι τώρα μπορούμε να δούμε ότι πρέπει να σταματή¬σουμε να σκεπτόμαστε με ποσοτικούς όρους για τις ανθρώπινες ανάγκες, ή, καλύτερα, ότι πρέπει να περιορίσουμε τις φιλοδοξίες μας για ποσοτική αύξηση, αναγνωρίζοντας τις ποιοτικές μας ανάγκες».39

Η αξιοποίηση μεσαίας κλίμακας, εντατικής χρήσης ανθρώπων, τεχνολογικής ορθολογικότητας, αναβιώνει την πνευματικότητα της σύνδεσης, της αλληλεξάρτησης και της αυτονομίας. Η φυσική τεχνολογία των Σούμαχερ και Φούλερ είναι προσανατολισμένη προς μια αυτάρκη και αποκεντρωμένη οικονομία της ζωής, η οποία εμπε¬ριέχει την εμπειρία της φύσης. Η ορθολογικότητα δεν μπορεί να στρέφεται εναντίον της δημιουργικότητας και του συναισθήματος, διότι και τα δύο αποτελούν αλληλεξαρτώμενες πλευρές του καθένα μας. Με την οργανική οικονομία, αυτήν την τεχνολογία-πνευματικό¬τητα, οι αυτόνομες κοινότητες μπορούν να ανθίσουν και να συνδε¬θούν χωρίς δικαστήρια, νόμους, ιδέες ή κρατικούς θεσμούς που περιορίζουν την αφοσίωση και την αυτονομία ατόμων και κοινοτή¬των.

Η ΕΛΕΥΘΕΡΙΑ: Ο ΑΓΩΝΑΣ ΓΙΑ ΝΑ ΕΙΝΑΙ ΚΑΝΕΙΣ ΑΝΘΡΩΠΟΣ

Μέσα σ’ ένα περιβάλλον φυσικής οικονομίας, ο αγώνας για να είναι κανείς άνθρωπος, ενεργοποιείται και γίνεται μια πλόυσια επέκταση της ζωής.40 Εδώ βρίσκονται οι ενεργές δυνάμεις, με τις οποίες τα ολοκληρωμένα άτομα, που έχουν αγωνιστεί για να τελειο¬ποιήσουν την φύση τους, μπορούν εν συνεχεία να δράσουν για να ενεργοποιήσουν ολόκληρη την ανθρωπότητα. Από την διαδικασία του αγώνα που διεξάγει κάποιος για να τελειοποιήσει τον εαυτό του, η υπερχείλιση της ενέργειας διαδίδει την ευφυΐα, την αγάπη και την ενεργητικότητά του στους άλλους.41 Η αλληλεγγύη, η συμβίωση και η αλληλοβοήθεια στην φύση, όταν μεταφράζονται στην σφαίρα του ανθρώπινου είδους, απαιτούν την ισότητα, την ισότιμη αυτοσυγκρά¬τηση και πολλά άλλα.

Ο αγώνας για να είναι κανείς άνθρωπος, απαιτεί περισσότερα από την εφαρμογή της αρχής της ισότητας ως βάσης της δικαιοσύνης. Απαιτεί περισσότερα από το να συμπεριφέρεσαι προς τους άλλους, όπως θα ήθελες να σου συμπεριφέρονται αυτοί σε παρόμοιες περι¬στάσεις.42 Απαιτεί περισσότερα από το να μη θέλεις να σε κυβερνούν και, ως εκ τούτου, να μη θέλεις να κυβερνάς άλλους. Απαιτεί περισ¬σότερα από το να τρέφεις τους πεινασμένους, εφ’ όσον γνωρίζεις την οδύνη της πείνας. Απαιτεί να είσαι παρών τόσο όσον αφορά τον εαυτό σου όσο και τους άλλους με τους οποίους πρέπει να συνάπτεις σχέσεις στοργής. Απαιτεί από μας να δείχνουμε την νέα αγωνιστική μας συνείδηση, να ενεργοποιούμε τους άλλους με την ζωντάνια μας, να αναπτύσσουμε νέες σχέσεις και να προσπαθούμε να είμαστε καθαροί και δυνατοί.

Η αμοιβαιότητα και η αλληλοβοήθεια είναι διαδικασίες που ενερ¬γοποιούν μια κοινωνική τάξη πραγμάτων, στην οποία η ισότητα δεν είναι παρά η ελάχιστη αρχή της συνένωσης. O αγώνας για να είναι κανείς άνθρωπος, εμπνέει μια αγάπη προς τους άλλους που υπερβαί¬νει κατά πολύ τις απαιτήσεις της δικαιοσύνης.43 Ο αγώνας για να είναι κανείς άνθρωπος, αποδεικνύει περίτρανα ότι η ελευθερία είναι άπειρη και απεριόριστη. Ο Μπακούνιν γράφει:

«Δεν είναι αλήθεια ότι η ελευθερία του ατόμου περιορίζεται από εκείνη οποιουδήποτε άλλου ατόμου. Ο άνθρωπος είναι αληθινά ελεύθερος μόνο στον βαθμό που η ελευθερία του –ελεύθερα αποδεκτή και αντανακλούμενη σαν σε καθρέφτη, από την ελεύ-θερη συνείδηση όλων των άλλων ανθρώπων– βρίσκει στην δική τους ελευθερία την επιβεβαίωση του άπειρου πεδίου της».44

Απεριόριστη ελευθερία στην αφοσίωσή μας στην Εδέμ δεν σημαίνει απλώς ότι κάποιος είναι πραγματικά ελεύθερος μόνο ανάμεσα σε εξίσου ελεύθερα άτομα, αλλά και ότι η ελευθερία κάθε ατόμου μπορεί, ως εκ τούτου, να πραγματωθεί μόνο μέσω της ισότη¬τας όλων. Η ισότητα είναι μη επιβολή, μη επέμβαση, αυτορρύθμιση και αλληλοβοήθεια. Λέγοντας ισότητα δεν εννοούμε ότι θα μπο¬ρούσε κανείς να έχει τις ίδιες σχέσεις με δύο ή περισσότερα άτομα. Αυτό είναι αδύνατον, εφ’ όσον κάθε άτομο είναι μοναδικό. Ισότητα σημαίνει ότι κανένας δεν περιορίζει κανέναν. Απεριόριστη ελευθερία είναι η συνείδηση και η εκδήλωση της ενότητας της ζωής, της ενότη¬τας του ανθρώπινου είδους μέσα στην φύση. Η Έμμα Γκόλντμαν γράφει:

«Δεν είναι κάτι αρνητικό το να είσαι ελεύθερος από κάτι, διότι με μια τέτοια ελευθερία μπορεί να λιμοκτονήσεις. Η πραγματική ελευθερία, η αληθινή ελευθερία είναι θετική: είναι ελευθερία για κάτι. Είναι η ελευθερία να είσαι, να πράττεις, κοντολογίς, η ελευθερία της πραγματικής και ζωντανής ευκαιρίας»45 ... «να επιλέγεις τον τρόπο εργασίας, τις συνθήκες εργασίας και την ελευθερία να εργάζεσαι. ...

Η κατασκευή ενός τραπεζιού, το χτί¬σιμο ενός σπιτιού ή το όργωμα του εδάφους ... [θα έπρεπε να είναι] ό,τι η ζωγραφική για τον καλλιτέχνη και η ανακάλυψη για τον επιστήμονα –αποτέλεσμα έμπνευσης, έντονου πάθους και μεγάλου ενδιαφέροντος για την εργασία ως δημιουργική δύναμη».46

Η ελευθερία να είσαι, να είσαι μια δημιουργική δύναμη, σημαίνει να δρας χωρίς εξουσία, χωρίς να επιβάλλεις την θέλησή σου σε άλλους. Σημαίνει ότι κάθε άτομο που διαθέτει την δημιουργική δύναμη να αναπτύσσει ιδιαίτερες ικανότητες και δυνατότητες κατα¬νόησης, κατορθώνει να επηρεάζει τους άλλους με τις πράξεις και την δημιουργικότητά του. Σημαίνει ότι η κοινωνική οργάνωση χωρίς εξουσία δέχεται το αναπόφευκτο και ευεργετικό γεγονός της ανθρώ¬πινης μοναδικότητας και διαφορετικότητας, το ενθαρρύνει και επι¬βιώνει χάρις στην αλληλεξάρτηση.

Μέσα σε ένα περιβάλλον με τέτοια ελευθερία και κοινωνική οργάνωση, δεν πρέπει να φοβόμαστε πράξεις εναντίον των ανθρώ¬πων, της φύσης ή της κοινωνίας. Ο καθένας ξεχωριστά και όλοι μαζί ενεργοποιούνται από την αποδοχή της δικής του ατομικότητας, των ικανοτήτων, των χαρισμάτων, των αντιλήψεων, της ενεργητικότητας, καθώς και της αλληλοβοήθειας ως ανθρώπινης και φυσικής αρχής. Ένα τέτοιο περιβάλλον, μια τέτοια παρουσία της ελευθερίας ως διαδικασίας, απαιτεί έναν αδιάκοπο αγώνα για να είναι κανείς άνθρωπος. Επομένως, πρέπει να είμαστε απαλλαγμένοι από οποια¬δήποτε αντίληψη της ελευθερίας ως ενός τελικού σκοπού, μιας κατάστασης.47

Η ελευθερία που γίνεται αντιληπτή μ’ αυτόν τον τρόπο, δεν έχει όρια, ούτε μπορεί να στηριχθεί σ’ ένα πρόγραμμα για το μέλλον που τερματίζει τον αγώνα. Όντας αδιαχώριστος από την τυραννία της ιεραρχίας και της εξουσίας, ο πόθος να είναι κανείς ελεύθερος, ο αγώνας για να γίνει ελεύθερος, τώρα συνεχίζεται.

ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ

1. Gabriel Moran, Present Revelation: In Quest of Religious Foundations, Herder and Herder, Ν. Υ., 1972, σελ. 119.
2. Bookchin, Post-Scarcity Anarchism, Ramparts Press, San Francisco, 1971, σελ. 22.
3. Moran, ό.π., σελ. 125-6.
4. John Dewey, Art as Experience, Putnam, Ν. Υ., 1958, σελ. 122.
5. Fred Weinstein και Gerald M. Platt, The Wish To Be Free, University of California Press, Berkeley, California, 1973, σελ. 219.
6. Στο ίδιο, σελ. 210-20.
7. Στο ίδιο, σελ. 220.
8. Στο ίδιο, σελ. 221.
9. Στο ίδιο.
10. Christopher Lash, “The Emotions of Family Life”, The New York Re-view of Books, 27-11-1975, σελ. 37-42.
11. Moran, ό.π., σελ. 72.
12. Lash, ό.π., σελ. 42.
13. Στο ίδιο, σελ. 39.
14. Στο ίδιο, σελ. 40.
15. Στο ίδιο.
16. Chomsky, “Objectivity and Liberal Scholarship”, στο American Power and the New Mandarins, Pantheon, N.Y., 1969.
17. Weinstein και Platt, ό.π., σελ. 224-5.
18. Στο ίδιο, σελ. 225.
19. Ίσως κάποιες διαδικασίες μοιάζουν να ολοκληρώνονται, αλλά δεν υπάρ-χουν λύσεις για την διαλεκτική της κοινωνικής ζωής. Πιό συγκε¬κριμένα, θεωρούμε την επανάσταση μια διαδικασία που δεν τελειώνει ποτέ. «Η επανάσταση ή υπάρχει στο πνεύμα του ατόμου ή δεν υπάρχει πουθενά. Αν αντιμετωπισθεί σαν να έχει ένα τέλος, δεν πρόκειται να αρχίσει ποτέ πραγματικά.» Ursula Le Guin, The Dispossessed, Harper & Row, Ν. Υ., 1974, σελ. 288-9.
20. Keith Melville, Communes in the Counter Culture: Origins, Theories, Styles of Life, Morrow, Ν. Υ., 1972, σελ. 114-43.
21. Mumford, The Pentagon of Power, όπως παρατίθεται στην σελ. 58-59 στο βιβλίο του Judson Jerome, Families of Eden: Communes and the New Anarchism, Seabury Press, Ν. Υ., 1974.
22. Rosabeth Moss Kanter, “Commitment and Social Organization: A Study of Commitment Mechanisms in Utopian Communities”, Ameri-can Sociological Review, τόμ. 33, τεύχος 4, 1968, σελ. 449-517.
23. Rosabeth Moss Kanter, Commitment and Community: Communes and Utopias in Sociological Perspective, Harvard University Press, Cam-bridge, Mass. 1972.
24. David Black, “Commune Children”, New Times, τόμ. 6, τεύχος 9, 30-4-1976, σελ. 34.
25. Jerome, ό.π., σελ. 58.
26. Πέρσυ Μπυς Σέλλεϋ, Υπεράσπιση της Ποίησης, ελλ. μετ., εκδ. «Υ».
27. Goldman, Anarchism, 1910, όπως παρατίθεται στο Paul Berman, (εκδ.), Quotations from the Anarchists, Praeger, Ν.Υ., 1972, σελ. 28.
28. Jerome, ό.π., σελ. 254.
29. Στο ίδιο, σελ. 256.
30. Martin Duberman, Black Mountain: An Exploration in Community, Doubleday, Ν. Υ., 1973. Τα άτομα που συμμετείχαν στο Μαύρο Βουνό συνεχίζουν να έχουν σχέσεις και να μυούν μεγάλο αριθμό ανθρώπων στις εμπειρίες της ζωής τους. Αν και το Μαύρο Βουνό έπαψε να υπάρ¬χει ως κοινωνικό καθεστώς ή κοινότητα, τα μέλη του άσκησαν σημα¬ντική επίδραση στην ποιότητα ζωής της ανθρωπότητας. Η μουσική, ο χορός, η τέχνη, η υφαντική, η ποίηση, η λογοτεχνία, τα δοκίμια, η τεχνολογία και οι βιοθεωρίες αυτών των ατόμων, ενεργοποίησαν εκα¬τομμύρια άτομα, όπως ακριβώς και αυτό το βιβλίο. Ανάμεσα σ’ αυτούς που συμμετείχαν στην εμπειρία του Μαύρου Βουνού ήταν οι: Josef και Anni Albers, Eric Bentley, John Cage, Robert Creeley, Merce Cun¬ningham, Buckminster Fuller, Paul Goodman, Charles Olson, Joel Oppenheimer, Arthur Penn, Charles Perrow, Robert Rauschenberg, Mary Caroline Richards, κ.ά.
31. Jerome, ό.π., σελ. 270-1.
32. Στο ίδιο, σελ. 235.
33. Bendix, “Sociology and the Distrust of Reason”, American Sociologi-cal Review, Οκτ. 1970, τόμ. 35, τεύχος 5, σελ. 834.
34. Σέλλεϋ, ό.π.
35. Στο ίδιο, σελ. 205-6.
36. Bendix, ό.π., σελ. 834.
37. Jerome, ό.π., σελ. 236. O Jerome εκθέτει ιδέες από το βιβλίο τού Book-chin, Post-Scarcity Anarchism, ό.π.
38. Σούμαχερ, Το μικρό είναι όμορφο, ελλ. μετ., εκδ. Γλάρος.
39. Jerome, ό.π., σελ. 237.
40. Runkle, Anarchism Old and New, Delacorte, Ν. Υ., 1972, “Kropotkin’s Evolutionary Ethics”, σελ. 58-62.
41. Στο ίδιο, σελ. 60-2.
42. Kropotkin, Ethics, Origin and Development, Dial, N.Y., 1924, σελ. 97.
43. Runkle, ό.π., σελ. 135.
44. Μπακούνιν, «Οι Αρχές και η Οργάνωση της επαναστατικής Αδελφότη-τας», [εμπεριέχεται στο βιβλίο του Μπακούνιν, Η Επαναστατική Κατή-χηση, εκδ. Ελεύθερος Τύπος (υπό έκδοση)]. Για μια συζήτηση γύρω από την έννοια της ελευθερίας, βλ. Aileen Kelley, “The Fatal Charm of the Millennium”, New York Review of Books, 22-1-1976, καθώς και την αλληλογραφία μεταξύ των David T. Wieck και Aileen Kelley στο New York Review of Books, 1-4-1976, σελ. 41.
45. Goldman, “The Place of the Individual in Society”, δεκαετία του 1930, όπως παρατίθεται στο Berman, ό.π., σελ. 162.
46. Goldman, Anarchism, 1910, όπως παρατίθεται στο Berman, ό.π., σελ. 163.
47. Diane DiPrima, “Revolutionary Letter No. 47”, Revolutionary Letters, Etc., City Lights, San Francisco, 1971, σελ. 59.

ΕΚΛΕΚΤΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

1. Bookchin, Post-Scarcity Anarchism, Ramparts Press, San Francisco, 1971, ιδίως σελ. 33-54 και 85-139.
2. Ward, “The Organization of Anarchy”, σελ. 386-96, στο βιβλίο των Leonard I. Krimerman και Lewis Perry, (εκδ.), Patterns of Anarchy, Doubleday, Ν. Υ., 1966.
3. Tolstoy, “The Three Questions”, Fables and Fairy Tales, μετάφραση Ann Dunnigan, New American Library, Ν. Υ., σελ. 82-8.
4. Ursula K. Le Guin, The Dispossessed, Harper & Row, Ν. Υ., 1974.
5. Tifft & Sullivan, “From Possessed Sociology to Anarchism: A Journey and Return from Exile”, σελ. 180-97 στο βιβλίο του Joseph W. DeBolt, (εκδ.), Ursula K. Le Guin: Voyager To Inner Lands and Outer Space, Kennikat Press, Port Washington, Ν.Υ., 1979.
6. Σαμ Ντόλγκωφ, Οι Αναρχικές Κολλεκτίβες, ελλ. μετ., εκδ. Διεθνής Βιβλιοθήκη.
7. Ivan Illich, Tools for Conviviality, Harper & Row, Ν.Υ., 1973.
8. Ιβάν Ίλιτς, Οι Υλικές Ανάγκες του Ανθρώπου, ελλ. μετ., εκδ. Νησίδες.
9. Duberman, Black Mountain, Dutton, Ν.Υ., 1972.
10. Kropotkin, Ethics.
11. Christie & Meltzer, The Floodgates of Anarchy, Kahn & Averill, Λονδίνο, 1979.

ΕΚΔΟΤΕΣ

Black Rose Books, 3934 St. Urbain, Montreal, Quebec, Canada
Freedom Press, Angel Alley, 84B Whitechapel High Street, London E.1, U.K.
Free Life Editions, 41 Union Square West, N.Y. 10003, USA
Cienfuegos Press, Over The Water, Sanday, Orkney Islands, KW17 2BL, Scotland, U.K.
Black Thorn Books, 186 Willow Avenue, Somerville, Mass. 02144, USA
Jura Press, 417 King St., Newtown, Sydney, Australia

ΠΕΡΙΟΔΙΚΑ & ΕΦΗΜΕΡΙΔΕΣ

Anarchy, 37a Grosvenor Avenue, London, N5
Our Generation, Black Rose Books
Black Rose, Box 474 Somerville, Mass. 02144
Blach Flag/Cienfuegos Press Anarchist Review, Orkney
Freedom, Freedom Press
Open Road, Box 6135 Station G., Vancouver, B.C. Canada
Soil of Liberty, Box 7056, Powderhorn Station, Minneapolis, Minn. 55407
Black Star, Mil-SRAF, Box 92246, Milwaukee, Wisc. 53202
SRAF Bulletin, SRAFprint, Box 4091, Mountain View, California 94040
Against The Grain, Box 692, Old Chelsea Station, N.Y. 10011
Freespace Newsletter, 339 Lafayette, N.Y., 10012
Fifth Estate, 4403 Second Avenue, Detroit, Mich. 48201

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ

Nicholas Walter, “Anarchism in Print: Yesterday and Today”, σελ. 147-68, στο βιβλίο των David E. Apter και James Joll, Anarchism Today, Doubleday, N.Y., 1972.
Robert Goehlert, “Anarchism: A Bibliography of Articles 1900-1975”, Political Theory, Φεβρ. 1976, σελ. 113-27.

Παρασκευή, 18 Δεκεμβρίου 2009

Σχετικά με το δεσποτισμό της θρησκείας, των Φιλοσόφων και των Στοχαστών



«Οι θρησκείες χρειάζονται στον λαό, γι’ αυτό κι αν ακόμα εμποδίζουν την πρόοδο της ανθρωπότητας σχετικά με τη γνώση της αλήθειας και πάλι λοξοδρομώντας με σεβασμό, όσο μας είναι μπορετό να τις προσπερνάμε. Στην ουσία, κάθε θετική θρησκεία, είναι σφετεριστής του θρόνου που ανήκει στη φιλοσοφία, γι’ αυτό και οι φιλόσοφοι θα είναι πάντα σε διάσταση μαζί της, ακόμα και όταν θα τη θεωρούν σαν αναγκαίο κακό, σαν δεκανίκια για τους πνευματικά ανάπηρους, που είναι και οι πιο πολλοί άνθρωποι».

(Αρθ. Σοπενχάουερ, Κριτική της Ελευθερίας της βουλήσεως)

«Και πρώτα πρώτα δεν είμαι φιλόσοφος. Δεν έχω φκιάσει κανένα δικό μου «σύστημα», λαμπερό ναό της Σκέψης με κολόνες, με πολυελαίους, μ’ Άγιο Βήμα κι άδυτα των αδύτων».

(Κώστας Βάρναλης, Η Αληθινή Απολογία του Σωκράτη)

Ο Πλάτων στην «Πολιτεία» του είχε υποστηρίξει ότι μια σωστή κοινωνία πρέπει να καθοδηγείται από τους φιλοσόφους, οι οποίοι άρχουν σύμφωνα με τις αρχές του λόγου, τις οποίες μόνο αυτοί μπορούν να επιβάλλουν στους κοινούς ανθρώπους.

Ο Πλάτωνας όρισε χρησιμοποιώντας το «Εν αρχή (εξουσία) ην ο λόγος», τα θεμέλια στα οποία η εξουσία του φιλοσοφικού ιερατείου βασίστηκε και συνεχίζει να βασίζεται, δηλαδή, όχι απλά στην κατοχή «γνώσεων», αλλά στη κατασκευή ακατανόητων-νοητικών(!!!) «γνωστικών» συστημάτων, που φτιάχτηκαν από λίγους και «εκλεκτούς» και απευθύνονται σε λίγους και εκλεκτούς.

Ο φυσικός φιλόσοφος Φέχνερ λίγο πριν τα 1850 υποστήριζε: «Ο Θεός, το άθροισμα της υπάρξεως και της ενεργητικότητας, δεν έχει έξω απ’ αυτόν κανένα εξωτερικό κόσμο. Είναι μόνος και μοναδικός. Όλα τα πνεύματα κινούνται στον εσωτερικό κόσμο του σώματός του. Κινείται μόνος του μέσα στον ίδιο του τον εαυτό. Δεν καθορίζεται από τίποτα από τα έξω, προσδιορίζεται όμως από τον ίδιο του τον εαυτό, αφού περικλείει τα αίτια του ορισμού όλων των υπάρξεων».

Αν δεν καταλάβατε τίποτε, μην νιώθετε μοναξιά. Εύλογα σχολιάζει ο Λούντβιχ Μπύχνερ στο «Δύναμη και ύλη» το 1850, τα παραπάνω επιστημονικά θέσφατα: «Ποιος λογικός άνθρωπος μπορεί να καταλάβει ένα τέτοιο ορισμό; […] Στους νεώτερους, όμως, φιλοσόφους αρέσει να ξαναζεσταίνουν τα παλαιά φαγητά, δίνοντάς τους καινούργια ονόματα, για να τα σερβίρουν ως την τελευταία εφεύρεση της φιλοσοφικής μαγειρικής τους».

Κατά τον ένατο αιώνα, όταν οι Άραβες Μουσουλμάνοι ήρθαν σ’ επαφή με την «ελληνική επιστήμη και φιλοσοφία» μέσω μεταφράσεων, άρχιζε να αναδύεται ένας νέος τύπος μουσουλμάνου αφοσιωμένου στο ιδεώδες που ονόμαζε Φαλσαφά: «όπως και οι Γάλλοι φιλόσοφοι του δέκατου όγδοου αιώνα, οι Φαϊλασούφ ήθελαν να ζουν ορθολογικά σε αρμονία με τους νόμους που πίστευαν ότι κυβερνούσαν τον κόσμο… Κατ’ αρχήν επικεντρώθηκαν στη φυσική επιστήμη, αργότερα όμως, αναπόφευκτα, στράφηκαν προς την ελληνική μεταφυσική και προσπάθησαν να εφαρμόσουν τις αρχές της στο Ισλάμ. Πίστευαν ότι ο Θεός των Ελλήνων φιλοσόφων ταυτιζόταν με τον Αλλάχ», (Κάρεν Άρμοστρογκ, Η Ιστορία του Θεού, Ο Θεός των Φιλοσόφων).

Οι Φαϊλασούφ, λοιπόν, «πίστευαν ότι ο ορθολογισμός εκπροσωπούσε την πιο προχωρημένη μορφή θρησκείας και είχε αναπτύξει μια υψηλότερη έννοια του Θεού από εκείνη του αποκαλυμμένου Θεού των γραφών».

Η «ελληνική παιδεία και φιλοσοφία», ο πολιτισμός και οι επιστήμες στην Αρχαία Αθήνα δεν μπορεί να ταυτίζεται, βέβαια, με τη κριτική που άσκησαν οι Σοφιστές, όσο ανατρεπτική και αν ήταν κάποιες φορές.

Γιατί, επίσης, αξιομνημόνευτο δείγμα πολιτισμού και ελληνικής παιδείας είναι και ο ορισμός του σκλάβου που δίνεται από τον Αριστοτέλη, που τον ορίζει σαν «έμψυχον όργανον», ζωντανό εργαλείο, δηλαδή. «Ο γάρ δούλος έμψυχον όργανον· το δ’ όργανον άψυχος δούλος», (Αριστοτέλης, Ηθικά Νικομάχεια).

Στη Ρώμη στο ίδιο μήκος κύματος ο Βάρρωνας χώριζε τα σύνεργα σε τρεις κατηγορίες: στα λαλούμενα (genus vocale), όπου ανήκει ο σκλάβος, στα μισόλαλα (semivocale), όπου εντάσσονται τα ζωντανά και στα βουβά όπου πέφτουν τα εργαλεία.

Ο Ξενοφώντας πάλι ήταν πιο «μετριοπαθής», καθώς διαλαλούσε πως επιτρέπεται να σκλαβώνει κανείς τους εχθρούς, (να τους κάνει ανδράποδα) αλλά όχι τους ομοφύλους και πρότεινε στους «Πόρους» οι σκλάβοι που αγόραζε η Πολιτεία των Αθηνών να σημαδεύονται με τη σφραγίδα της για να ξεχωρίζουν σα δική της ιδιοκτησία. Κάποια «εργαλεία», βλέπετε, είχαν τη κακιά συνήθεια να το σκάνε και θα έπρεπε να διευκολύνονται στο έργο τους τα τάγματα των δραπετοκυνηγών που είχαν συσταθεί. Όσο για το Σόλωνα, αυτός γέμισε τα πρώτα πορνεία της δημοκρατικής Αθήνας με σκλάβες που αγόρασε το δημόσιο.

Παρ’ όλα αυτά, για να επιστρέψουμε στην Αληθινή Απολογία του Σωκράτη, «η δημοκρατία σας δεν στέκεται καλά στα πόδια της. Τα μακροτείχια της Αθήνας και του Περαία κοίτονται χάμω, ναν τα κλαις. Καράβια δεν έχετε. Συμμάχους να πλερώνουν χαράτσι να τρώτε, δεν έχετε. Μεταξύ σας μ’ όλους τους σκοτωμούς και τις εξορίες που κάνατε, κρύβονται πολλοί που νοσταλγούνε τον καλό καιρό της τυραννίας, γιατί χάνουν τώρα τα όσα κερδίζανε τότες, όπως και σεις προσπαθείτε να ξαναβγάλετε τώρα τα όσα χάσατε τότες.

[…] Ο κοσμάκης στέκεται στη μέση και πλερώνει τα σπασμένα. το ίδιο δυστυχεί και με τα παράνομα και με τα νόμιμα καθεστώτα και με την τυραννία και με τη λεφτεριά. Για να μην καταλαβαίνει και να μην αντιστέκεται του λέτε ψέματα και τον φοβερίζετε.

[…] Όταν ο Περικλής μας έλεγε, πως η δύναμη κ’ η καλοπέραση της πολιτείας είναι σωτηρία (καλοπέραση και δύναμη) των δυστυχισμένων, δεν ήθελα να παραδεχτώ πως κορόιδεβε. Τι εννοούσε λέγοντας πολιτεία; Όλους μας; Όχι βέβαια. Αν όλοι μας εφτυχούμε, δεν έχει κανένας ανάγκη να σωθεί. Εννοούσε καθαρά τους λίγους παραλήδες και πολιτικούς. μ’ ένα λόγο τους έξυπνους… Ο πρώτος, βλέπετε, πολιτικός και παραλής της Αθήνας ύψωνε χωρίς ντροπή μπροστά στα μάτια του φλομωμένου πλήθους την ατιμία των ολίγων σε χρέος, μεγαλείο και δόξα των πολλών, – της Πατρίδας!»

Ας πεταχτούμε όμως λίγο βιαστικά και ως τον Μεσαίωνα.

Συχνά υποστηρίζεται πως, εκείνη την εποχή, το πνεύμα της φιλοσοφίας δεν άντεχε πια να μένει περιορισμένο στα πλαίσια του θρησκευτικού δογματισμού, βάλθηκε, όπως παλιά να διεκδικήσει τη χειραφέτηση του και να θέτει, όλο και πιο φανερά, σε αμφισβήτηση την αυθεντία των θεολόγων.

Πράγματι οι φιλόσοφοι, του Διαφωτισμού, που στη πλειονότητά τους δεν απέρριπταν την ιδέα του Θεού, στρέφονταν ενάντια στα θρησκευτικά δόγματα.

Ο Βολταίρος ένα από τα μεγαλύτερα «φιλέρευνα πνεύματα», όμως, δεν ήταν και εκείνος που εξίσωνε τον αθεϊσμό με τις προλήψεις και το φανατισμό και τον αφόριζε ασυζητητί;

«Ο Αθεϊσμός είναι ένα τερατώδες κακό για εκείνους τους οποίους κυβερνά. κι επίσης για τους μορφωμένους ανθρώπους ακόμη και αν οι ζωές τους είναι αθώες, γιατί με τις μελέτες τους μπορούν να επηρεάσουν εκείνους που κατέχουν αξιώματα» (Francois Marie de Voltaire, Φιλοσοφικό Λεξικό, Δοκίμιο για τον Αθεϊσμό). Επίσης, ο Ρενέ Ντεκάρτ (1596-1650) υποστήριζε ότι από μόνη της η λογική μπορούσε να πείσει τους ανθρώπους να αποδεχτούν τις «αλήθειες» της θρησκείας και της ηθικής τις οποίες εκτιμούσε ως θεμέλιο του πολιτισμού.

Ο Ντεκάρτ, όπως είναι γνωστό, εκεί που καθόταν δίπλα σε μια ξυλόσομπα είχε την έμπνευση και πέταξε την τρομερή ατάκα: Cogito, ergo sum (σκέφτομαι, άρα υπάρχω). Ο θεός του Ντεκάρτ ήταν ο θεός των φιλοσόφων, ο οποίος δεν είχε καμία γνώση των γήινων πραγμάτων. Όμως ο Ντεκάρτ ήταν πολύ προσεκτικός, ώστε να αποφεύγει κάθε αντίθεση με τη διοίκηση της Ρωμαιοκαθολικής εκκλησίας. Άλλωστε θεωρούσε τον εαυτό του ορθόδοξο χριστιανό…

Επιστήμη, θρησκεία και φιλοσοφία, δεσποτισμός και χειραγώγηση, αμφισβήτηση και εκσυγχρονισμός διαπλέκονταν ανά τους αιώνες. Χριστιανοί θεολόγοι να ρίχνονται με τα μούτρα στις νέες επιστήμες για ν’ αποδείξουν την αντικειμενική πραγματικότητα του θεού, και νέοι επιστήμονες να μπαίνουν στα παραδοσιακά χωράφια των πρώτων για να τα εκσυγχρονίσουν με νέες ιδέες ανοίγοντας το παράθυρο του ορθολογισμού για να φύγει η δυσοσμία των σάπιων δογμάτων.

Υπήρχαν, βέβαια, και εκείνοι που άρχισαν να υποστηρίζουν ανοικτά ότι και αν ακόμα ο θεός δεν ήταν νεκρός είναι χρέος των χειραφετημένων ανθρώπων να τον σκοτώσουν.

Συσπείρωση Αναρχικών

[Δημοσιεύτηκε στη ΔΙΑΔΡΟΜΗ ΕΛΕΥΘΕΡΙΑΣ φ.19, Νοέμβριος 2003]

Τρίτη, 15 Δεκεμβρίου 2009

Συμβολή στην κριτική του σύγχρονου σχολείου μέσα από το φως των απόψεων του Ivan Illich



Εισαγωγή


Πολλοί είναι αυτοί που έχουν ασχοληθεί με το σχολείο. Την γέννησή του, την ανάγκη ύπαρξής του, τα χαρακτηριστικά του και τους σκοπούς του ανάλογα με την εποχή που ζούμε, μιας και αυτό δεν αποτελεί αυτόνομο σύστημα. Σ' αυτό το εγχειρίδιο δεν πρόκειται να γραφτεί κάτι καινούργιο.

Το πρώτο κεφάλαιο αναφέρεται στην ιστορική εξέλιξη του σχολείου, στα μέσα και τις λειτουργίες του. Στη συνέχεια ασχολείται με την οργάνωσή του και τη δημιουργία του σε σύστημα με τα συγκεκριμένα χαρακτηριστικά, τα οποία αλλάζουν ανάλογα προς τα πού κινείται αυτό. Συνήθως κινείται μεταξύ δυο πόλων, ο πρώτος είναι αυτός που θέτει στο κέντρο του την ανάπτυξη του παιδιού και ο δεύτερος αυτός που χρησιμοποιεί το σχολείο για την εκπλήρωση των κοινωνικών απαιτήσεων. Η υποενότητα που ακολουθεί αναφέρεται στους πιο σημαντικούς εκπροσώπους του σχολείου, οι οποίοι και τόνισαν την ανάγκη μεταστροφής του ρόλου του. Στο τέλος του πρώτου κεφαλαίου γίνεται μια μικρή αναφορά για την εξέλιξή του και την χρησιμότητά του (σχολείου) απ' τις εκάστοτε κυβερνητικές δυνάμεις στην Ελλάδα.

Το δεύτερο κεφάλαιο ασχολείται με την εμφάνιση και διαχρονικότητα των σκοπών του σχολείου καθώς και τους σκοπούς του σημερινού σχολείου με βάση της προτάσεις της Unesco. Στη συνέχεια γίνεται κατανοητό ότι η εκπαιδευτική και κοινωνική πραγματικότητα δεν μπορεί να παραδεχτεί την ύπαρξη αιώνιων σκοπών με καθολικό κύρος.

Στο τρίτο κεφάλαιο γίνεται εκτενής αναφορά στις παιδαγωγικές προτάσεις του Ivan Illich. Αρχικά αναφέρεται στα χαρακτηριστικά του σχολείου και γιατί πρέπει να καταργηθεί ενώ στη συνέχεια ασχολείται με το "σύστημα" που προτείνει ο Illich. Στα γενικά συμπεράσματα γίνεται μια αντιπαραβολή των απόψεων του Illich με τους σκοπούς και την συγκρότηση του σημερινού σχολείου. Τελικά αποδεικνύεται ότι οι απόψεις του ελευθεριακού παιδαγωγού δεν συνέβαλαν στην συγκρότηση του νέου σχολείου. Κάτι τέτοιο θα ήταν αδύνατο αφού το σχολείο δεν καταργείται και το κοινωνικό σύστημα αλλάζει σε αντίθετη φορά απ' αυτή που φανταζόταν ο Illich. Παρόλο αυτά η αντιπαραβολή δεν εστιάζεται στο δίπτυχο κοινωνία- σχολείο αλλά στο ίδιο το σχολείο και τους σκοπούς του. Οι λόγοι που τα γενικά συμπεράσματα εστιάζονται στις απόψεις του Illich για το σχολείο και του σκοπούς του σημερινού σχολείου είναι πρώτον γιατί το λέει και το όνομα της εργασίας και δεύτερον γιατί θα ήταν ανώφελο να γίνει μια ανάλυση στα δυο κοινωνικά συστήματα, τα αντιεξουσιαστικά και τα εξουσιαστικά, αφού τα πρώτα δεν έχουν εφαρμοστεί στην πράξη για να αποδειχθεί η πληρότητα των παιδαγωγικών προτάσεων του προαναφερθέντα παιδαγωγού. Οπότε οι απαντήσεις θα έχουν πολιτικό- παιδαγωγικό χαρακτήρα και όχι καθαρά πολιτικό, και δεν θα αναλωθεί στη θεσμοποίηση της αξίας της μάθησης, στην αξιολόγηση και σε ό,τι άλλο δεν αναφέρονται οι σκοποί του σημερινού σχολείου.

Σ' αυτό το σημείο αξίζει να σημειωθεί ότι παρότι τα βιβλία του Illich γράφτηκαν στα 1971 και 1973 αντίστοιχα, οι απόψεις και προτάσεις του παραμένουν διαχρονικές και δεν θεωρούνται ξεπερασμένες. Αυτό όμως είναι λογικό αφού το κοινωνικό μοντέλο ζωής δεν έχει αλλάξει και το σχολείο είναι υποχρεωμένο να υπηρετεί μια κοινωνία διαιρεμένη σε εκμεταλλευτές και εκμεταλλευόμενους.

Ευχαριστώ την Κ. Φ. που έμαθε ότι η αφομοίωση είναι και αυτή μια εναλλακτική λύση!! Επίσης ευχαριστώ τον Θάνο, Χρήστο, Παύλο, Μαρία, Δημήτρη και άλλους που χωρίς την βοήθειά τους δεν θα έβγαινε αυτή η εργασία.

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1

ΙΣΤΟΡΙΚΗ ΕΞΕΛΙΞΗ ΤΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ

1.1. Ιστορική εξέλιξη του σχολείου

Το σχολείο είναι ένα στάδιο σε μια διαδοχική σειρά εξειδικευμένων θεσμών. Οι προϊστορικές τελετές, οι μύθοι και σαμάνοι, οι ναοί και οι ιερατικές κάστες, οι Ελληνικές, οι Αλεξανδρινές, οι Ρωμαϊκές σχολές καθώς και οι σχολές των Σουμέριων, τα τάγματα των μοναχών, τα πρώτα πανεπιστήμια, τα σχολεία κατώτερης και μέσης εκπαίδευσης όλοι έπαιξαν κάποιο ρόλο στην ιστορία του σημερινού θεσμού του εθνικού και διεθνούς σχολικού συστήματος.

Ξεκινώντας απ' τα ιστορικά χρόνια βλέπουμε ότι τελετές και τελετουργίες, συμβολικές πράξεις, ήταν πάντα ένα μέρος της ζωής του ανθρώπου. Οι σπηλιές της Νότιας Γαλλίας και της Ισπανίας, διάσημες για τις ζωγραφιές προϊστορικών ζώων, αποδεικνύουν την ύπαρξη ανθρώπων ή χώρων ειδικευμένων στη χρήση του μύθου και της ιεροτελεστίας. Οι φιγούρες που απεικονίζονταν σ' αυτές τις ζωγραφιές (των σπηλιών), είναι οι σαμάνοι, που συνδύαζαν τον ρόλο του δασκάλου με τους ρόλους του ιερέα, του μάγου, του ηθοποιού, του ποιητή, του ιδεολόγου.

Τα σύνορα μεταξύ προϊστορικής και ιστορικής εποχής σημαδεύονται απ' την ανακάλυψη της γραφής, που όσον αφορά την εποχή, αντιστοιχεί με την ίδρυση των πόλεων και των μεγάλων θρησκειών. Η παιδεία ξεπήδησε μέσα απ' την άσκηση της λατρείας και της διακυβέρνησης. Το πρώτο σπίτι της ήταν το ιερό των ναών και οι πρώτοι επαγγελματίες ήταν οι ειδικευμένοι ιερείς. Η ίδια η γραφή πιθανώς ανακαλύφθηκε απ' αυτούς τους ιερείς. Είναι σχετικά επιβεβαιωμένο πως όχι μόνο η γραφή, αλλά και η αριθμητική, η αστρονομία, η χημεία, η μουσική, η ζωγραφική και η ποίηση αναπτύχθηκαν για πρώτη φορά στα ιερά των ναών των Αιγυπτίων, των Σουμερίων και στις άλλες κάστες που κυριαρχούσαν. Πολλοί υποστηρίζουν ότι υπήρχε ένα είδος διδασκαλίας μεταξύ ίσων, καθώς ο καθένας μοιραζόταν με τους άλλους τις ανακαλύψεις του ή τις αξιοποιήσεις- συμπεράσματά του.

Στα ιστορικά χρόνια τα πρώτα σχολεία της κλασικής Αθήνας έδιναν έμφαση στη στρατιωτική εκπαίδευση, στον αθλητισμό, στη μουσική και στην ποίηση και δίδασκαν ανάγνωση, γραφή και αριθμητική. Αμέσως μετά, από τις ιστορικές πηγές, αναφέρονται σχολές ιατρικής και φιλοσοφίας και αμέσως μετά μια τάξη σχολών που ιδρύθηκαν απ' τους Σοφιστές. Οι Σοφιστές ήταν οι πρώτοι πληρωμένοι δάσκαλοι και ο σκοπός τους ήταν πρακτικός: να κάνουν τους μαθητές τους ικανούς άντρες.

Αργότερα εμφανίζεται η άνθιση των σχολικών συστημάτων στις ελληνιστικές αποικίες, των οποίων η οργάνωση, το πρόγραμμα και η ηλικία των μαθητών, είναι προοίμιο και του δικού μας σχολικού συστήματος. Τα παιδιά μαθαίνουν πρώτα ανάγνωση, γραφή και αριθμητική, και αργότερα διδάσκονται γυμναστική, μουσική, τους κλασικούς της φιλολογίας, γεωμετρία και επιστήμες. Οι σχολές της Αλεξάνδρειας ειδικεύονταν στη διδασκαλία της ιατρικής, της ρητορικής και της φιλοσοφίας, Τα περισσότερα απ' αυτά τα κέντρα ενισχύονταν οικονομικά από ιδιώτες, παρ' όλο που μερικές μικρές πόλεις είχαν δημόσια συστήματα, ενώ άλλες ενισχύονταν από ιδρύματα φτιαγμένα από εύπορους ανθρώπους. Μια μικρή μειοψηφία του ελληνικού πληθυσμού του Αλεξανδρινού κόσμου μπορούσε να επωφεληθεί απ' αυτά τα ιδρύματα.

Οι Ρωμαίοι υιοθέτησαν το ελληνιστικό στοιχείο και το χρησιμοποίησαν για τη μόρφωση της δικής τους ελίτ. Επομένως απ' την πτώση της Αθήνας μέχρι την πτώση του Βυζαντίου μια πολύ μικρή μειοψηφία ανθρώπων πήγαινε σχολείο. Η πτώση της Ρώμης είχε σαν αποτέλεσμα τη συνένωση της παιδείας και της θρησκείας. Τα εκπαιδευτικά ιδρύματα του Μεσαίωνα ήταν οι καθεδρικές σχολές και μοναστήρια. Στα πρώτα μοναστήρια των Βενεδικτίνων, ο χώρος και ο χρόνος έγιναν οι παράμετροι της μάθησης και της ζωής. Κάθε ώρα στη ζωή του Βενεδικτίνου μοναχού είχε τον προσδιορισμένο τόπο και σκοπό της. Τα μεταγενέστερα τάγματα των Δομινικανών και των Φραγκισκανών βασίζονταν σε διαφορετικές αρχές. Τη δέσμευση από τον χώρο και τον χρόνο την αντικατέστησε η αφοσίωση στην φιλανθρωπία και η ταύτιση με τους φτωχούς. Αυτά τα χρόνια έχουμε και την ίδρυση των πρώτων μεσαιωνικών πανεπιστημίων αφιερωμένα κυρίως στη μελέτη της χριστιανικής θεολογίας. Παράλληλα ιδρύονται πανεπιστήμια στην Μπολώνια, στο Σαλέρνο και στο Παρίσι, αφιερωμένα κυρίως στην ανάπτυξη και διάδοση της γνώσης.

Τον 16° αιώνα οι Ιησουΐτες ανέπτυξαν ένα πρόγραμμα και μια εκπαιδευτική μέθοδο σχεδιασμένα σκόπιμα για να προετοιμάσουν τους ανθρώπους για μια ζωή πλούσια και με μεγάλη προοπτική και άμιλλα. Η Ιησουΐτικη παιδεία, ενώ αρχικά απευθυνόταν στα μέλη μιας εκκλησιαστικής ελίτ, επεκτάθηκε σύντομα και στην κοσμική ελίτ του ευρωπαϊκού μεσαιωνικού κόσμου.

Ο Λούθηρος και οι οπαδοί του, που χρονικά συμπίπτουν με τις εφευρέσεις της Γουτεμβέργιας τυπογραφίας, έδωσαν ένα τεράστιο κίνητρο για την ανάπτυξη κατώτερων ιδρυμάτων παιδείας. Η μαζική έκδοση της Βίβλου και η θεωρία πως η σωτηρία προερχόταν απ' αυτήν, έκαναν τη διδασκαλία της ανάγνωσης μια ηθική επιταγή για τους Προτεστάντες. Η βιομηχανική επανάσταση, που ακολούθησε από κοντά την Μεταρρύθμιση πρόσφερε την αναγκαία προϋπόθεση της γοργής ανάπτυξης των σχολείων. Η αριθμητική αύξηση αυτών ήρθε με τη δημιουργία των εθνών- κρατών. Τα πρώτα ολοκληρωμένα συστήματα σχολικής παιδείας αναπτύχθηκαν στην Γαλλία και την Πρωσία. Το σχολικό μοντέλο της Γερμανίας αποσκοπούσε στη δημιουργία πολιτών κομμένων και ραμμένων σύμφωνα με τις απαιτήσεις των αρχιτεκτόνων του Γερμανικού έθνους- κράτους. Όλα τα άλλα έθνη αντέγραψαν σε μικρό ή μεγάλο βαθμό τα κύρια χαρακτηριστικά του γερμανικού συστήματος.

Τα σχολεία υπηρέτησαν ένα μεγάλο σκοπό στη σταθεροποίηση των νέων εθνών- κρατών αλλά και τις ελίτ αυτών των κρατών. Η πραγματική εξήγηση για μαζική μόρφωση οφείλεται στην ανασφάλεια της ελίτ μιας και το σύστημα των παραδοσιακών αξιών βρίσκεται σε κίνδυνο. Τόσο στην Αλεξανδρινή εποχή όσο και σ' αυτή των Ιησουϊτών ο ρυθμός της επέκτασης των σχολείων ήταν ταχύτατος. Γι' αυτούς το σχολείο θεωρήθηκε σαν ένα μέσο διατήρησης ενός συνόλου αξιών που άρχισαν να χάνουν την κυριαρχία τους. Σήμερα τα δημόσια σχολεία, που απαιτούν υποχρεωτική παρακολούθηση, είναι προσφιλή τόσο για τους προνομιούχους όσο και για τους αδικημένους. Στους τελευταίους επαγγέλλονται ίσες ευκαιρίες για όλους και στους πρώτους μια μεθοδική πρόοδο κάτω απ' τον έλεγχο της ελίτ. Έτσι, το σχολείο αναλαμβάνει το βάρος της διατήρησης και της νομιμοποίησης μιας συνεχούς ιεραρχίας προνομίων. (Βλ. Ρεϊμερ, 1971, σελ. 69-81).

1.2. Το σχολείο ως σύστημα

Το σχολείο μπορεί να θεωρηθεί ως σύστημα για δύο ουσιαστικούς λόγους. Ο πρώτος λόγος σχετίζεται με το ότι έχει αναγνωρίσιμα συστήματα, όπως είναι οι ομάδες μαθητών , οι εκπαιδευτικοί, ο σύλλογος διδασκόντων. Ο δεύτερος τεκμηριώνεται από το γεγονός ότι ως χώρος με διάφορες μεταβλητές βρίσκεται σε επικοινωνία, αλληλεπίδραση και αλληλεξάρτηση με άλλα κοινωνικά συστήματα. Τα κοινωνικά συστήματα διακρίνονται σε στατικά και σε δυναμικά. Τα πρώτα είναι νεωτερικής αντίληψης και επικεντρώνουν το ενδιαφέρον τους στις κοινωνικές προσδοκίες, ενώ τα δεύτερα είναι μετανεωτερικής αντίληψης και θέτουν στο κέντρο το Υποκείμενο. (Βλ. Κοσσυβάκη Φ., 2003, σελ. 91).

Βασικά χαρακτηριστικά των πρώτων μοντέλων είναι: o βερμπαλισμός, ρητορική και μονόλογος, εργασία, ερμηνεία, οριοθέτηση, έμμεσα μηνύματα, τονισμός της εξάρτησης, ευθύγραμμη, αιτιακή σκέψη, λεπτομερής περιγραφή, αξιολόγηση και προσβολή, πίεση για λύση, πνεύμα ελέγχου, προσανατολισμός στο αποτέλεσμα και όχι στη διαδικασία, αποφυγή του λάθους. Βασικά χαρακτηριστικά των δυναμικών μοντέλων είναι: επεξεργασία και ανακάλυψη, ακρόαση, κατανόηση και διάλογος, άνοιγμα, προσέγγιση, κατανόηση και σχεδιασμός, άμεσα μηνύματα και ευελιξία, τονισμός της αυτονομίας, απλοποίηση των διαδικασιών, επισήμανση ανοιχτών ερωτημάτων και αναπάντητων προβλημάτων, προσανατολισμός στο Υποκείμενο, στα δεδομένα του προβλήματος και στην αναπτυξιακή ικανότητα. (Βλ. Κοσσυβάκη Φ., 2003, σελ. 92).

Το σχολείο κινείται μεταξύ δύο πόλων, αυτού που θέτει στο κέντρο την ανάπτυξη του παιδιού και εκείνου που προβάλλει τις κοινωνικές απαιτήσεις. Αυτό που έχει σήμερα κυριαρχήσει είναι το κοινωνιοκεντρικά προσανατολισμένο, ενώ σήμερα παρατηρείται η τάση το σχολείο να αντιμετωπίζει τον μαθητή ως ενεργό υποκείμενο. Αυτή η στροφή οφείλεται στο κίνημα της παιδαγωγικής μεταρρύθμισης και έχει σύνθημα "όλα πρέπει να έχουν ως αφετηρία και απόληξη το παιδί". Σήμερα η παιδαγωγική μεταρρύθμιση θεωρείται ως μια καθολική αρχή που πραγματώνεται σε κάθε εποχή με ιδιαίτερο τρόπο, ανάλογα με τις κοινωνικές συνθήκες που επικρατούν και με τα πορίσματα της σχετικής επιστημονικής έρευνας. Οι στόχοι αυτής της αρχής είναι:

- Να μαθαίνουμε να κατανοούμε τα παιδιά, να ενισχύουμε τις δυνάμεις και να τους παρέχουμε δυνατότητες και συνθήκες αυτενέργειας.- Να τους διδάσκουμε τη σφαιρική θεώρηση των πραγμάτων με ολιστικό τρόπο.- Να τους επιτρέπουμε να γνωρίσουν τη γνώση του κόσμου και της εργασίας.
- Να αξιολογούμε τις επιδόσεις τους με παιδαγωγικό τρόπο και να τους εισάγουμε στη δημόσια υπευθυνότητα.
- Nα συνδράμουμε, έτσι ώστε τα σχολεία να αναπτυχθούν και να αποκτήσουν έναν ιδιαίτερο σχολικό πολιτισμό που θα εμπλουτίζει και υπόλοιπους θεσμούς.
Από τους στόχους αυτούς διαφαίνονται και οι θέσεις της παιδαγωγικής μεταρρύθμισης σε σχέση με τον οργανωτικό σκοπό και τη λειτουργία των σχολείων ως παιδαγωγικών θεσμών ανάπτυξης, όπως για παράδειγμα:
- Η επιδίωξη του καλύτερου ως μακροπρόθεσμου στόχου. Τίποτε δεν θεωρείται αρκετά καλό και όλα μπορεί να αναθεωρηθούν προς το καλύτερο.
- Η ευέλικτη αντιμετώπιση του παιδιού. Η ανάπτυξη των παιδιών θεωρείται ως μια ανοιχτή, δυναμική αλλά και με όρια εξελικτική πορεία που θέτει περιορισμούς στη παιδαγωγική και διδακτική διαδικασία.
- Το σχολείο ως θεσμός επίδρασης και ανάπτυξης να είναι ευέλικτο, ανοιχτό και να αποκτήσει σχετική αυτονομία.
- Ο εκπαιδευτικός να ασκείται στο ρόλο του άμεσα, πράγμα που παραπέμπει στην αλληλεπίδραση μεταξύ θεωρίας και πράξης. (Βλ. Κοσσυβάκη Φ., 2003, σελ. 93-94).

Η διπολικότητα του σχολείου μεταξύ του κάθε ανθρώπου αλλά και της ομάδας στην οποία ζει τον φέρνει αντιμέτωπο με αντιφατικές καταστάσεις, όταν λειτουργεί μονόπλευρα υπέρ των απαιτήσεων της κοινωνίας ή της ανάπτυξης της προσωπικότητας. Μέσα στο σχολείο επιδρούν τόσο εξωτερικοί παράγοντες όσο και η εσωτερική δυναμική του ίδιου του σχολείου ως συστήματος. Στο σύστημα του υποχρεωτικού σχολείου εδραιώνονται διαδικασίες που πολλές φορές αναιρούν τη λειτουργία του ως θεσμού ανάπτυξης, επειδή οι διαδικασίες αυτές είναι παιδαγωγικές και λειτουργικές, με τις τελευταίες να υπερτερούν. Στην ιστορική ανασκόπηση του σχολείου, συναντά κανείς κυρίως διαδικασίες ρυθμιστικές που περιορίζουν την παιδαγωγική του λειτουργία, πράγμα που οδήγησε στην αμφισβήτηση του σχολείου σε σχέση με την παιδαγωγική του λειτουργία στήριξης και ανάπτυξης του μαθητή. Βασικός αρνητής του υπαρκτού σχολείου και διαμορφωτής συνθηκών για τη δημιουργία μοντέρνων εναλλακτικών σχολείων θεωρείται ο I.Illich με το σύγγραμμά του "Αποσχολειοποίηση της κοινωνίας". Τα εναλλακτικά σχολεία στο διεθνή χώρο εμφάνιζαν στον 20ό αιώνα συγκεκριμένα χαρακτηριστικά που θα θεράπευαν το δημόσιο κρατικό σχολείο. Αξίζει να αναφερθούν μερικά απ' αυτά καθώς και οι επιδιώξεις τους. (Βλ. Κοσσυβάκη Φ., 2003, σελ. 95- 97).

Τα σχολεία του Geheebs και Hermann Litz που ιδρύθηκαν το 1898. Βασική τους επιδίωξη είναι η ολόπλευρη, σφαιρική, ολιστική μόρφωση μέσα σε φυσικά περιβάλλοντα, με τονισμό της κοινοτικής ζωής μεταξύ μαθητών και εκπαιδευτικών, με διεύρυνση των δραστηριοτήτων στον εικαστικό τομέα και με μια ιδεαλιστική ασκητική ζωή.

Τα σχολεία της Montessori, που ιδρύθηκαν το 1907, επιδιώκουν να καταστήσουν τους μαθητές ικανούς για αυτόνομη και υπεύθυνη εργασία με τη βοήθεια διδακτικά δομημένων και με ελεύθερη επιλογή από τους μαθητές υλικών μάθησης, που συνδέουν μεθοδικά την άσκηση των αισθήσεων με την αντίληψη των πραγμάτων.

Τα σχολεία του Celestine Freinet που ιδρύθηκαν το 1920. Επιχειρούν τη σύνδεση της πρακτικής και νοητικής εργασίας π.χ. με το τυπογραφείο, την αυτοδιοίκηση από τους ίδιους τους μαθητές, καθώς και την αξιολόγηση, όπως επίσης και τη σύνταξη εβδομαδιαίου προγράμματος.

Τα σχολεία Jenaplan του Peter Petersen που ιδρύθηκαν το 1924: Επικεντρώνουν το ενδιαφέρον τους στο γενικό στόχο της κοινωνικής αγωγής με δια- ηλικιακές ομάδες και με την οργάνωση μιας σχολικής ζωής με γιορτές, εκδηλώσεις, διάλογους, με εργασία σε ομάδες, με τμήματα επίδοσης, επιλογής προγραμμάτων σύμφωνα με εβδομαδιαίο διδακτικό σχεδιασμό και με ως ένα βαθμό αυτοαξιολόγηση της επίδοσης.

Τα νεοϊδρυθέντα κρατικά και ελεύθερα εναλλακτικά σχολεία προέκυψαν από τις θέσεις της κριτικής για την αποσχολειοποίηση του σχολείου π.χ. της αντιαυταρχικής αγωγής, του σχολείου Sumerhill του Alexander S.Neil και από άλλες προτάσεις της παιδαγωγικής μεταρρύθμισης.

Το δημόσιο σχολείο Labor του Bielefeld που ιδρύθηκε το 1974 από τον Hartmut v. Hentig: Επικεντρώνει το ενδιαφέρον του με τη βοήθεια των ανοιχτών διαθεματικών προγραμμάτων σπουδών σε μια μάθηση που να σχετίζεται με την περίσταση και να διέπεται από διαδικασίες αυτοπροσδιορισμού και ανακάλυψης, με τη δημιουργία ομάδων διαφορετικής επίδοσης και ηλικίας.

Το σχολείο Gloocksee Hannover που ιδρύθηκε το 1972 από τον Oskar Negt λειτουργεί με δημοτικό διάρκειας έξι ετών, με από κοινού σύνταξη των αναλυτικών προγραμμάτων, αυτορύθμιση της κοινωνικής συμπεριφοράς, οργάνωση Projects, απαλλαγή από την υποχρεωτική καθημερινή σχολική φοίτηση, τα τεστ, τους βαθμούς, την προαγωγή, αλλά σε στενή συνεργασία με τους γονείς.

Ιδιωτικά εναλλακτικά σχολεία σε διάφορες περιοχές της Γερμανίας κυρίως στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση, σχολεία δεύτερης ευκαιρίας, των οποίων τα κοινά χαρακτηριστικά είναι: η ολιστική μάθηση, τα ευέλικτα αναλυτικά προγράμματα και η προσαρμογή τους στο παιδί, ο αυτοπροσδιορισμός και η αυτορρύθμιση, η εντατική συνεργασία μεταξύ μαθητών, εκπαιδευτικών και γονέων, η περιστασιακή και χωρίς φόβο μάθηση σε διαθεματικά Projects. (Βλ. Κοσσυβάκη Φ., 2003, σελ. 97-98).

Τα χαρακτηριστικά στα οποία στηρίζονται τα εναλλακτικά σχολεία, ο οργανωτικός σκοπός των οποίων είναι η ανάπτυξη του μαθητή, διαφέρουν από εκείνα των κανονικών ή ιδιωτικών σχολείων στην ελληνική εκπαίδευση.

Τα χαρακτηριστικά αυτά είναι τα ακόλουθα:

- Η σύνδεση της θεωρίας με την πράξη, ως απαραίτητο στοιχείο για μια αποτελεσματική και ανθρωπιστική αγωγή που θα προσφέρει στον άνθρωπο δυνατότητες ελεύθερης δράσης και αυτοπραγμάτωσης.
- Η δημιουργία σχολείων που θα λειτουργούν σε πλαίσιο αυτοκαθορισμού, αυτονομίας και αυτοδιαχείρισης.
- Η οργάνωση της σχολικής ζωής και εργασίας με σχέσεις ίσης μεταχείρισης και διασφάλισης ενεργειών ελευθερίας.
-Η κατάργηση του ωριαίου προγράμματος και της αριθμητικής βαθμολογίας.
- Η σύνδεση της εσωσχολικής με την εξωσχολική μάθηση και το άνοιγμα του σχολείου προς τον κοινωνικό και το φυσικό περιβάλλον.
- Η κατάργηση σχολείων με ταυτόσημα χαρακτηριστικά, η συνύπαρξη μαθημάτων με διαφορετικά χαρακτηριστικά ηλικίας, γλώσσας, πολιτισμού, θρησκείας και κοινωνικοοικονομικής προέλευσης.
-Η εισαγωγή μεθόδων συνεργασίας των εκπαιδευτικών.
- Η εμπλοκή των γονέων σε σχολικές διαδικασίες. (Βλ. Κοσσυβάκη Φ., 2003, σελ. 99-100).

Τα εναλλακτικά σχολεία αποτέλεσαν το θερμοκήπιο και το χώρο όπου εφαρμόστηκαν παιδαγωγικές και διδακτικές πρακτικές της Παιδαγωγικής Μεταρρύθμισης, όπως η αρχή της αυτενέργειας, της εποπτείας, της σύνδεσης της γνώσης με τη ζωή, η συμμετοχή των γονέων στη διοίκηση του σχολείου, τα ευέλικτα αναλυτικά προγράμματα, καθώς και παρεμβάσεις θεραπείας των κοινωνικών ανισοτήτων με την εφαρμογή διαφοροποιημένων προγραμμάτων. Είναι αλήθεια όμως ότι η εξουσία αφομοιώνει ακίνδυνα οτιδήποτε εναλλακτικό για να εξυπηρετήσει τους δικούς της σκοπούς προβάλλοντας σαν επιχείρημα είτε την ικανοποίηση των εναλλακτικών παιδαγωγών είτε την βελτίωση του εκπ/κού συστήματος.

Στη συνέχεια ακολουθούν μερικές, ριζοσπαστικές τότε, θεωρίες παιδαγωγών, που συνέβαλαν στην αναθεώρηση για το πώς πρέπει να είναι το σχολείο και τι λειτουργίες να επιτελεί.

1.3. Μερικοί από τους πιο σημαντικούς εκπρόσωπους του "νέου σχολείου"

Όπως είναι λογικό δεν είναι δυνατόν να παρουσιάσουμε όλες αυτές τις θεωρίες, γι' αυτό το λόγο θα περιοριστούμε στην αναφορά των θέσεων, μερικών από τους πιο σημαντικούς εκπροσώπους του "νέου σχολείου".

J. Dewey: Κατά τον Dewey η εμπειρία είναι μια δυναμική διαδικασία, της οποίας τα κύρια χαρακτηριστικά είναι η πράξη και η δοκιμή ως και η διαλεκτική σχέση μεταξύ υποκειμένου που ενεργεί και περιβάλλοντος. Αυτό σημαίνει ότι: Ο άνθρωπος καταβάλλει μια προσπάθεια, επιχειρεί να κάνει κάτι. Κατά τη διάρκεια της εκτέλεσης η εμπειρία του ανθρώπου διαφοροποιείται από τη σχέση του τελευταίου με το περιβάλλον. Συγχρόνως όμως η ανθρώπινη πράξη διαφοροποιεί το περιβάλλον. Ένας από τους βασικούς σκοπούς της αγωγής είναι η ενθάρρυνση της δράσης του παιδιού, την οποία θεωρεί ως την σπουδαιότερη προϋπόθεση για μάθηση. Το παιδί πρέπει να μαθαίνει με την ενέργεια, η δε μάθηση είναι εφικτή και αποτελεσματική, αν το μαθησιακό πρόβλημα γίνει πρόβλημα για τον ίδιο το μαθητή. Ο Dewey απαιτεί από το σχολείο να ενθαρρύνει και να βοηθήσει το παιδί, να διαταράξει και θέσει υπό κριτική τα αυτονόητα, να πρωτοβουλήσει, να αμφισβητήσει προηγούμενες εμπειρίες, που θεωρούνταν ότι ίσχυαν αναλλοίωτα, να συνδέσει τη σχολική πραγματικότητα με τα στοιχεία και την πείρα της εξωσχολικής κοινωνικής ζωής. Για τον Dewey το σχολείο οφείλει να είναι η πραγματική ζωή και όχι απλά η προετοιμασία για την ζωή. Γι' αυτό το λόγο κι έκανε το πειραματικό σχολείο που λειτουργούσε ως προέκταση της οικογένειας και της Κοινότητας, πράγμα που σημαίνει ότι το σχολικό πρόγραμμα πρέπει να περιέχει στοιχεία από την καθημερινή ζωή του παιδιού στην οικογένεια και την κοινωνία. Σ' ένα τέτοιο σχολείο δεν είχαν θέση η αυταρχικότητα του δασκάλου και η αυστηρή υποταγή του μαθητή στις διαταγές του. (Βλ. Κρίβας Σ., 2000 σελ. 167-169).

G. Kerschensteiner: Θεωρείται ένας από τους πιο σημαντικούς εκπροσώπους του σχολείου εργασίας. Οι βασικές αρχές αυτού του σχολείου είναι οι παρακάτω. 1) Η αρχή της εργασίας: Η ουσιαστική αγωγή του παιδιού θα πρέπει να συνδυάσει την πνευματική εργασία με τη χειρονακτική απασχόληση. Ο Kerschensteiner θα τονίσει την παιδαγωγική αξία της χειρονακτικής εργασίας στο σχολείο και θα προβάλλει το πρωταρχικό της ρόλο στη σχολική δραστηριότητα. Η εργασία έχει συγχρόνως πνευματική και ηθική αξία. Και τούτο γιατί θέτει σε ενέργεια τις λειτουργίες της νοημοσύνης, αλλά και γιατί ενεργώντας το παιδί μπορεί να παίρνει αποφάσεις και να οικοδομεί τον ηθικό του χαρακτήρα. 2) Η αρχή της αυτενέργειας: Η χειρονακτική δραστηριότητα του παιδιού συνεπάγεται την προσωπική του συμμετοχή και αυτενέργεια. Ο μαθητής συμμετέχει σ' όλες τις δραστηριότητες του σχολείου, αυτενεργεί, αυτοεκφράζεται ποικιλοτρόπως, δημιουργεί, αμφισβητεί, αντιπαρατίθεται ακόμη και στην "αυθεντία" του δασκάλου, λειτουργεί αυτόνομα. 3) Η αρχή της στενής σχέσης γενικής μόρφωσης και επαγγέλματος: Ο Kerschensteiner πίστευε ότι με τις χειρονακτικές εργασίες εξελίσσονται οι πνευματικές δυνάμεις του παιδιού και καλλιεργείται η συνείδηση της κοινωνικής σπουδαιότητας κάθε επαγγέλματος. Η εργασία του χεριού είναι ισάξια με την αυτοτελή πνευματική εργασία, που απαιτεί η γενική μόρφωση. 4) Η αρχή της πολιτειακής αγωγής: Ο Kerschensteiner βλέπει τον άνθρωπο- μαθητή ως κοινωνικό ον με δικαιώματα και υποχρεώσεις μέσα στην κοινωνία. Το σχολικό πρόγραμμα και η σχολική ζωή θα πρέπει να αναπτύξουν μαζί με τις επιμέρους διαδικασίες και πρακτικές την αίσθηση του χρέους απέναντι στην κοινότητα. (Βλ. Κρίβας Σ., 2000, σελ. 169-171).

M. Montessori: Μέσω της παιδαγωγικής της μεθόδου κάνει έκκληση προς τους ενήλικες ν' αντιμετωπίζουν το παιδί υπό το πρίσμα της αληθινής του ύπαρξης και όχι να το υποχρεώνουν να προσαρμοστεί στα μέτρα της κοινωνίας των ενήλικων. Βασικός όρος για τη μοντεσσοριανή παιδαγωγική είναι η λέξη "ελευθερία". Αυτή την αντιλαμβάνεται σε τρεις τύπους: ελευθερία της έκφρασης, ελευθερία στην επιλογή υλικών, ελευθερία των κινήσεων. Υπό την έννοια ελευθερία αντιλαμβάνεται η Montessori την ανάπτυξη του παιδιού σύμφωνα με τη δική του εσωτερική νομοτέλεια χωρίς την καθοδηγητική επίδραση των ενήλικων. Μόνο με την ελευθερία μπορεί να διαμορφώσει κανείς έναν αυθύπαρκτο και ελεύθερο άνθρωπο. Στενά συνδεδεμένη με την έννοια της ελευθερίας είναι η έννοια της ελεύθερης κίνησης, που η Montessori επιδιώκει για τα παιδιά στο σχολείο. Από την έννοια της ελευθερίας πηγάζει η πειθαρχία, η οποία δεν είναι μια καταπιεστική κατάσταση, αφού αυτή επιδιώκεται με έμμεσους τρόπους όπως η ενθάρρυνση και όχι η τιμωρία. Η ελευθερία του παιδιού πρέπει να εισάγεται κατά τέτοιο τρόπο, ώστε το παιδί να φτάνει στην αυτονομία μέσω της δικής του δραστηριότητας. Αυτή η αυτονομία και αυθυπαρξία στο σχολείο εκφράζονται με την ελεύθερη, από το παιδί επιλεγμένη, απασχόληση, που δίνει κίνητρα για μια αυτόνομη και αυτοκαθοριζόμενη εργασία. Επειδή οι προκλήσεις για παραπέρα σκέψη και εργασία προέρχονται από την απασχόληση με το ειδικά για το παιδί προετοιμασμένο υλικό, αναπτύσσεται η πρωτοβουλιακή δραστηριότητα του παιδιού. Το παιδί έχει τη δυνατότητα να καθορίσει τον ατομικό του εργασιακό ρυθμό και να ασχοληθεί με αντικείμενα, που του ελκύουν το ενδιαφέρον. Η ελεύθερη εσωτερική συμμετοχή του παιδιού, το προσωπικό του βίωμα των αντικειμένων είναι το χαρακτηριστικό της αληθινής αυθυπαρξίας του παιδιού, δεδομένου ότι το ίδιο γνωρίζει ποιες είναι οι ανάγκες του. (Βλ. Κρίβας Σ., 2000, σελ. 173-174).

C. Freinet: Οι βασικές αρχές του σχολείου κατά τον Freinet είναι: 1. Σκοπός της παιδείας είναι η διαμόρφωση και ο εκτεταμένος εμπλουτισμός της προσωπικότητας του παιδιού και όχι απλά η χρησιμοθηρική γνωστική κατάρτιση με σκοπό και μόνο την άμεση επαγγελματική αποκατάσταση. 2. Το σχολείο πρέπει να είναι παιδοκεντρικό: να περιστρέφεται γύρω από το μαθητή- μέλος της κοινότητας. 3. Το παιδί αυτοκαθοριζόμενο θα διαμορφώσει με τη βοήθεια μας την προσωπικότητα του. Ο Freinet απαιτεί τη διαμόρφωση ενός σχολικού περιβάλλοντος που θα επιτρέψει την απελευθέρωση των δημιουργικών και ενεργητικών δυνάμεων, που είναι εγκλωβισμένες μέσα στο παιδί, ώστε το τελευταίο να μπορέσει να αυτοπραγματωθεί. 4. Το αυριανό σχολείο θα είναι σχολείο εργασίας. Η εργασία θα είναι η μεγάλη αρχή, ο κινητήρας και η φιλοσοφία της λαϊκής παιδαγωγικής, η δραστηριότητα απ' όπου θα πηγάζει κάθε γνώση, έτσι ώστε το εκσυγχρονισμένο σχολείο να συνδεθεί με τη γενική πορεία της ζωής της κοινότητας, από την οποία έχει αυθαίρετα αποκοπεί. 5. Η εποικοδομητική δραστηριότητα και η πρωτοβουλιακή δράση. Τα δύο αυτά στοιχεία θα υπερτερούν αντικαθιστώντας την τυπική και παθητική μόρφωση συμβάλλοντας στην παράλληλη ανάπτυξη "νου και χεριού" 6. Η οργάνωση της δραστηριότητας και η τάξη κατά την εργασία συνεπάγεται μια ορθολογική πειθαρχία. Η οργάνωση της εργασίας χωρίς εξωτερικούς καταναγκασμούς μέσα στο σχολείο θα έχει ως συνέπεια την εγκατάλειψη των διαφόρων φορμαλισμών (τυπικών διαδικασιών) και την αντικατάσταση της τυπικής εξωτερικής πειθαρχίας ως φυσικής έκφρασης και βάσης της λειτουργικής οργάνωσης της ζωής στη σχολική κοινότητα με τη συμμετοχική δραστηριότητα. 7. Το σχολείο θα πρέπει όχι μόνο να διαφοροποιήσει τους χώρους του, τα προγράμματά του σύμφωνα με τις ανάγκες των σημερινών μαθητών, αλλά ακόμα να προσαρμόσει τα όργανα εργασίας των μαθητών σύμφωνα με τα τεχνολογικά επιτεύγματα της εποχής, τα οποία θα θέσει στη χρήση των μαθητών. 8. Το σχολείο δεν μπορεί να είναι απομονωμένο από τις κοινωνικές εξελίξεις, το λαϊκό κίνημα και την κοινωνική πρόοδο. (Βλ. Κρίβας Σ., 2000, σελ. 175-176).
Paulo Freire: Κατά τον Freire, το υπάρχον σχολείο απορρίπτεται για δύο λόγους: α) Γιατί ο βερμπαλισμός κατά τις σχολικές ώρες, οι μέθοδοι αξιολόγησης των γνώσεων, η απόσταση μεταξύ δασκάλου- μαθητών λειτουργούν ως παράγοντες αποδυνάμωσης και απολειτουργίας της σκέψης του μαθητή. β) Γιατί το σχολείο τόσο στον "Τρίτο Κόσμο" όσο και στα βιομηχανικά αναπτυγμένα κράτη μάλλον χρησιμεύει ως μηχανισμός κοινωνικού ελέγχου παρά ως μέσο κοινωνικής απελευθέρωσης. Για τον Freire στόχος του σχολείου δεν είναι να διδάξει τους μαθητές και να τους γεμίσει γνώσεις, αλλά να συμβάλλει στο να ανακαλύψουν οι τελευταίοι και κατακτήσουν την γνώση. Η θέση αυτή οδηγεί σε παραπέρα απόψεις του Freire σχετικά με τη μόρφωση, την οποία θεωρεί απελευθέρωση και όχι προσαρμογή. Θέλει την εκπαίδευση να προβληματίζει και να εξασκεί την ελευθερία, κατάσταση στην οποία φτάνουν μαθητής και δάσκαλος μέσω του διαλόγου, έννοιας που κυριαρχεί στην Παιδαγωγική του Freire. Για την εξανθρωποποίηση της ζωής είναι αναγκαία ο συντροφικός διάλογος και η επικοινωνία. Έτσι ο δάσκαλος στα πλαίσια της εξανθρωποποίησης της σχολικής ζωής δεν μπορεί να σκέπτεται εξ ονόματος των μαθητών, αλλά να συνεργάζεται και επικοινωνιακά, διαλογικά να συνδιαμορφώνει. Η προβληματίζουσα παιδεία ως πράξη ελευθερίας δεν είναι μια θεωρητική γνωστική ενέργεια, αλλά μια διαλεκτική συνειδητοποίηση, που πραγματώνεται στα πλαίσια της ανταλλαγής μεταξύ των ανθρώπινων ενεργειών και εκτιμήσεων. Βασισμένη στον διάλογο απελευθερώνει το δάσκαλο από το ρόλο του παροχού γνώσεων και τον μεταθέτει στην κατάσταση αλληλοδιδασκαλίας με τους μαθητές του. Έτσι δάσκαλοι και μαθητές μέσω του διαλόγου απελευθερώνονται από τη "ρολικά" καθοριζόμενη ενέργεια και γίνονται συγχρόνως και δάσκαλοι και μαθητές συνυπεύθυνοι για όλες τις διαδικασίες. Έτσι μέσα από την προβληματίζουσα παιδεία αναπτύσσεται μια κριτική συνείδηση για την πραγματικότητα, η οποία κατά την εξέλιξη της απελευθερωτικής παιδαγωγικής πράξης συμβάλλει στη διαμόρφωση μιας κατεύθυνσης ενεργειών για τη βελτίωση της πραγματικότητας. Πέρα από αυτά, μέσω των διαδικασιών της απελευθερωτικής Παιδαγωγικής επανέρχεται το περιβάλλον του ατόμου ως πηγή εμπειριών και χώρος δράσης, όπου η κριτική σκέψη επιφέρει τις αναγκαίες αλλαγές μετατρεπόμενη σε πράξη. Οπότε, συνοπτικά, η παιδαγωγική κατά τον Freire είναι η εξής: Στη βάση ο δάσκαλος και ο μαθητής, η μέθοδος: ο διάλογος και η βασική αρχή: η μάθηση στο περιβάλλον, για το περιβάλλον, αντί μάθηση σχετικά με το περιβάλλον. Επίσης αλλαγή της καθημερινής πράξης μέσω της συνειδητοποίησης και (ως δεύτερο βήμα) της ενέργειας. (Βλ. Κρίβας Σ., 2000, σελ. 188-190).

Neil: Το σχολείο του Neil προσφέρει μια αγωγή απαλλαγμένη από το φόβο, το άγχος και την καταπίεση. Επιμέρους αρχές που διέπουν το σχολείο του είναι: 1. Το ενδιαφέρον του σχολείου θα πρέπει να στρέφεται πρωταρχικά στην εξασφάλιση της ευτυχίας και τη διατήρηση της ισορροπίας του παιδιού. 2. Το σχολείο δεν πρέπει να καθοδηγεί, αλλά να διευκολύνει την ανάπτυξη του παιδιού, που κατά τον Neil είναι από τη φύση του καλό, συνδυάζοντας την ελεύθερη και υπεύθυνη πρωτοβουλία και δημιουργία με τη χαρούμενη ζωή και τις εμπειρίες από τη ζωή του στην κοινότητα. 3. Δεν αρκεί να στοχεύει η αγωγή του παιδιού μόνο στην ανάπτυξη των διανοητικών ικανοτήτων, αλλά και στη συναισθηματική ανάπτυξη, συμβάλλοντας κατ' αυτό τον τρόπο να γεφυρωθεί το χάσμα ανάμεσα στη νόηση και την αίσθηση. 4. Πρωταρχικό μέλημα του σχολείου θα πρέπει να είναι η προσαρμογή της παρεχόμενης αγωγής στις ψυχικές ανάγκες και τις ικανότητες του παιδιού. 5. Προσπάθεια μείωσης των αισθημάτων ενοχής, τα οποία ενισχύουν την εξάρτηση του παιδιού από οποιαδήποτε μορφή εξουσίας. 6. Η ελευθερία δεν σημαίνει ασυδοσία, αλλά υπεύθυνη συμβίωση στη σχολική κοινότητα βασισμένη στην ειλικρίνεια και τον αμοιβαίο σεβασμό μεταξύ των ατόμων, χαρακτηριστική πρόταση του Neil είναι "ζήσε κι άφησε και τους άλλους να ζήσουν". 7. Ισοτιμία σε όλες τις εκδηλώσεις και μορφές της αυτοδιαχειριζόμενης και αυτοδιοικούμενης κοινότητας. Αυτοκαθορισμός και αυτοδιαχείριση στο Summerhill δεν αποτελούν απλά και μόνο γλωσσικές εκφράσεις που είναι της "μόδας". Καταβάλλεται προσπάθεια υλοποίησής τους. Και οι δυο πλευρές, δάσκαλοι και μαθητές, μαθαίνουν να έχουν αλληλοσεβασμό και ν' αναγνωρίζουν τις προσωπικές ιδιαιτερότητες των άλλων. Έτσι η ελευθερία για αυτοδιαχείριση δεν μετατρέπεται σε μια αχαλίνωτη δραστηριότητα. (Βλ. Κρίβας Σ., 2000, σελ. 193-194)

1.4. Λειτουργίες του σχολείου

Οι λειτουργίες που επιτελεί το σχολείο βαίνουν προς δύο κατευθύνσεις: τις λειτουργίες ανάπτυξης και εξέλιξης της προσωπικότητας και τις κοινωνικές λειτουργίες. Απομονώνοντας τις βασικές λειτουργίες του καταλήγουμε στις εξής:

Α) Η φύλαξη και προστασία των παιδιών
Από τη στιγμή που το κράτος λειτουργεί ως υποκατάστατο της οικογένειας, κυρίως μετά την έξοδο της γυναίκας στην αγορά εργασίας, αρχίζει η υποχρέωσή του για διαφύλαξη της σωματικής ακεραιότητας και της ψυχικής υγείας των παιδιών. Αυτό αποτελεί δέσμευση του σχολείου και των εκπαιδευτικών έναντι των γονέων, οι οποίοι τους εμπιστεύονται για πολλές ώρες την ημέρα και για πολλά χρόνια ό,τι πιο πολύτιμο έχουν, τα παιδιά τους.

Β) Η λειτουργία παροχής προσόντων και εξειδίκευσης
Μέσα από τη διαδικασία της διδασκαλίας το σχολείο παρέχει γνώσεις και αναπτύσσει τις ικανότητες και δεξιότητες του μαθητή. Έτσι, το σχολείο αφενός προσπαθεί να αναπτύξει το γνωστικό, νοητικό επίπεδο του μαθητή και αφετέρου να συμβάλλει στη λειτουργία του συστήματος απασχόλησης.

Γ) Η ιδεολογική ή νομιμοποιητική λειτουργία
Η επιβίωση των κοινωνιών επιβάλλει την αποδοχή ενός βασικού ιδεολογικού πυρήνα από τα μέλη τους, χωρίς την ύπαρξη του οποίου δεν είναι δυνατόν να διατηρηθεί η συνοχή και να διασφαλιστεί η συνέχεια των κοινωνιών. Το σχολείο, με τον τρόπο αυτό, νομιμοποιεί το σύστημα αξιών και αποσκοπεί στον ενστερνισμό του από τους αυριανούς πολίτες, επιδιώκοντας τη νομιμοποίησή του στις δικές τους συνειδήσεις. Εδώ εντάσσεται και η διαγωγή του μαθητή, η οποία αξιολογείται και του θυμίζει ότι η μη συμμόρφωσή του συνεπάγεται επιδείνωση ή αλλοίωσή της.

Δ) Η επιλεκτική λειτουργία του σχολείου
Είναι γνωστό ότι το σχολείο δεν περιορίζεται μόνο στη μετάδοση γνώσεων, την παροχή προσόντων και την καλλιέργεια δεξιοτήτων. Ταυτόχρονα κρίνει, αξιολογεί και επιλέγει του μαθητές του, τους οποίους και τοποθετεί ανάλογα στο κοινωνικό σύνολο. Έτσι, με τις εκπαιδευτικές παροχές και τους τίτλους σπουδών που απονέμει, ορίζει ποιοι θα μεταβούν στην αγορά εργασίας και ποιοι θα τοποθετηθούν σε ποια θέση. Στην ουσία με το να προσδίδει την ανάλογη θέση στο σύστημα απασχόλησης, απονέμει οικονομική δύναμη, κοινωνική εξουσία και κύρος.

Τα μέσα του σχολείου:

Τα μέσα που χρησιμοποιεί το σχολείο για να πετύχει στο έργο του είναι το αναλυτικό πρόγραμμα και η διαμόρφωση της σχολικής ζωής.

Tο Αναλυτικό Πρόγραμμα αναφέρεται στα αντικείμενα διδασκαλίας και μάθησης καθώς και στον τρόπο που οργανώνεται πρακτικά η διδασκαλία. Οπότε ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι καθοριστικός μιας και διαμεσολαβεί ανάμεσα στο μαθητή και το μορφωτικό αγαθό.

Ο τρόπος οργάνωσης της σχολικής ζωής: αναφέρεται στην διοργάνωση εορτών, στην επίσκεψη σε ιστορικούς και πολιτιστικούς χώρους, στην οργάνωση και συμμετοχή σε θεατρικές παραστάσεις, στην ανάληψη αθλητικών δραστηριοτήτων κ.λπ. Αποτελούν εκδηλώσεις που αντικατοπτρίζουν σκηνές της πραγματικής ζωής και δίνουν την ευκαιρία για εισαγωγή των νέων σε συμμετοχικές διαδικασίες λήψης και εφαρμογής αποφάσεων. Έτσι, εκπαιδεύουν τους νέους στους τρόπους της αυριανής κοινωνικής οργάνωσης.

1.5. Σχολείο και κοινωνία στην Ελλάδα: Το λειτουργικό πλέγμα της ελληνικής εκπαίδευσης.

Όπως γράφτηκε και πριν, το εκπαιδευτικό σύστημα αποτελεί υποσύστημα όλου του κοινωνικού συστήματος, έτσι οι εξελίξεις που λαμβάνουν χώρα στην κοινωνία δεν μπορούν να αφήσουν αδιάφορο και ανεπηρέαστο το εκπαιδευτικό σύστημα.

Απ' την ίδρυση του ελληνικού κράτους η οικονομία και τα πολιτικά συστήματα ήταν συνδεδεμένα και εξαρτημένα απ' τις ευρωπαϊκές εξελίξεις, πράγμα που συνέβαλε στη διαμόρφωση των κοινωνικών στρωμάτων και των όποιων αλλαγών και μεταβολών στον κοινωνικό- πολιτικό τομέα. Οι μεταβολές αυτές είχαν τον αντίκτυπό τους και στην εκπαίδευση. Αντίστοιχα με την άνοδό του Βενιζέλου στην εξουσία απελευθερώνονται πλέον νέες πολιτικές και πολιτισμικές δυνάμεις, οι οποίες μαζί με την πολιτική επιδιώκουν και την πολιτισμική αλλαγή. Εμφανίζεται ένα μεγάλο πολιτιστικό κίνημα, γνωστό ως "Δημοτικισμός", που επιδιώκει τη στροφή στο νέο ελληνικό πνεύμα και νεοελληνική πραγματικότητα.

Ιδρύεται ο Εκπαιδευτικός Όμιλος του οποίου βασικοί σκοποί είναι η καθιέρωση της δημοτικής γλώσσας και η μεταρρύθμιση του σχολείου. Πολύ σύντομα θα προβάλλει ως κορυφαίο κοινωνικό αίτημα η γλωσσοεκπαιδευτική μεταρρύθμιση. Είναι εμφανές ότι η Ελλάδα εισέρχεται σε μια έντονη φάση μετασχηματισμού και προσπαθεί να ισορροπήσει ανάμεσα στην παράδοση και τον εκσυγχρονισμό. Έτσι, στις μέχρι τότε γνωστές εκπαιδευτικές αντιλήψεις προστίθεται η εκπαιδευτική αντίληψη του δημοτικισμού, και ο εθνικός διχασμός εκείνης της περιόδου, με τη διαίρεση των Ελλήνων σε Φιλοβασιλικούς και Βενιζελικούς, εκτείνεται ως στην εκπαίδευση. Τόσο η μια όσο και η άλλη πλευρά είδαν το σχολείο ως ένα μέσο για την καλλιέργεια και την εξάπλωση των ιδεών τους και προσπάθησαν να καθιερώσουν το δικό τους εκπαιδευτικό μοντέλο. Το σχολείο τέθηκε στο επίκεντρο του ιδεολογικοπολιτικού ανταγωνισμού και έγινε το "μήλον της έριδος" στη σκληρή αυτή διαμάχη. Έκτοτε η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση επιχειρήθηκε μέσα σε κλίμα πολεμικό με άγονες και σκληρές αντιπαραθέσεις, και η εξέλιξη της εκπαιδευτικής μας ιστορίας διαμορφώνεται μέσα από το σχήμα "μεταρρύθμιση και αντιμεταρρύθμιση". (Βλ. Πυργιωτάκης Ι., 1999, σελ. 201).

Αργότερα, μέσα από διάφορες κοινωνικές ζυμώσεις, που συντελέστηκαν στην δεύτερη δεκαετία του 20ου αιώνα, ιδρύθηκε το Κ.Κ.Ε., οι αριστεροί διανοούμενοι συσπειρώθηκαν γύρω από τον Δ. Γληνό και προχώρησαν στην εφαρμογή των δικών τους παιδαγωγικών αντιλήψεων. (Βλ. Πυργιωτάκης Ι., 1999, σελ. 201).

Συνοψίζοντας, κάτω από την επίδραση των κυρίαρχων πολιτικών παρατάξεων διαμορφώθηκαν τρία εκπαιδευτικά μοντέλα: το συντηρητικό, το φιλελεύθερο και το ριζοσπαστικό. Τα μοντέλα αυτά, ανάλογα με την εκάστοτε πολιτική συγκυρία, προσπάθησαν να κυριαρχήσουν στην ελληνική εκπαίδευση, αποβλέποντας προφανώς στην ιδεολογική εδραίωση της οικείας πολιτικής παράταξης. (Βλ. Πυργιωτάκης Ι., 1999, σελ. 202).

Αν, εκτιμώντας και την πραγματικότητα του ελληνικού σχολείου, αντιπαραθέσουμε τις δυο βασικές λειτουργίες -ιδεολογική και μαθησιακή- διαπιστώνουμε ότι υπερίσχυσε ουσιαστικά η πρώτη και αγνοήθηκε συστηματικά η δεύτερη. Από το παράδειγμα της Ελλάδας αποδείχθηκε ότι στις περιπτώσεις αυτές το εκπαιδευτικό σύστημα αναλαμβάνει ένα διαμεσολαβητικό ρόλο ανάμεσα στην πολιτική εξουσία και τις πλατιές μάζες προς τις οποίες και ενδιαφέρεται να διοχετεύσει την ιδεολογία της. Με τον τρόπο αυτό, το σχολείο τίθεται στο επίκεντρο της ιδεολογικοπολιτικής διαμάχης και η εξέλιξή του διαγράφεται μέσα από το διπολικό σχήμα "μεταρρύθμιση και αντιμεταρρύθμιση". (Βλ. Πυργιωτάκης Ι., 1999, σελ. 202-203).

Επίσης η μορφή της ελληνικής οικονομίας δεν μπορεί να θεωρηθεί άνευ σημασίας. Από την εποχή του Χ. Τρικούπη η στρεβλή οικονομική ανάπτυξη οδήγησε σ' ένα διογκωμένο τριτογενή και έναν ατροφικό δευτερογενή τομέα ανάπτυξης. Η προσπάθεια εκσυγχρονισμού χωρίς βιομηχανική ανάπτυξη είχε αρνητικές επιπτώσεις στην εξέλιξη των εκπαιδευτικών θεσμών. Η διασύνδεση του σχολείου με την παραγωγική διαδικασία δεν επιτεύχθηκε. Τόσο τα χαμηλά κοινωνικά στρώματα όσο και άτομα συγκεκριμένων πολιτικών πεποιθήσεων (αντιμετώπιση αριστερών κατά την περίοδο πριν και μετά τον εμφύλιο) πετάγονταν έξω από την εκπαιδευτική και κατά συνέπεια απ' την παραγωγική διαδικασία. Η καθυστερημένη ίδρυση δημόσιων επαγγελματικών σχολών και το γεγονός ότι η τεχνική εκπαίδευση περιήλθε, κατά κύριο λόγο, στα χέρια ιδιωτών οφείλεται στην άρνηση της ελληνικής εκπαιδευτικής πολιτικής να αναγνωρίσει τη λειτουργία της εξειδίκευσης ως εκπαιδευτική λειτουργία.

Έτσι όλη τη διάρκεια του 19ου αιώνα και ως το τέλος του 1950 επικράτησε μια τάση περιορισμού της εκπαίδευσης, πολιτική που εκφράστηκε με τον μικρό αριθμό εκπαιδευτικών ιδρυμάτων δευτεροβάθμιας και τριτοβάθμιας εκπαίδευσης. Με τις εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις απ' το 1964 και μετά αρχίζουν να παρουσιάζονται άλλα προβλήματα. Ένα απ' αυτά είναι ο μη δημόσιος και δωρεάν χαρακτήρας της παιδείας και ένα άλλο η αύξηση εισαγωγής πολλών φοιτητών στα Α.Ε.Ι. και Τ.Ε.Ι. συνδεδεμένη (η εισαγωγή) με την αδυναμία απορρόφησης στο σύστημα απασχόλησης.

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2

ΣΚΟΠΟΙ ΑΓΩΓΗΣ ΤΟΥ ΣΗΜΕΡΙΝΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ

2.1. Εμφάνιση και διαχρονικότητα των σκοπών αγωγής

Η αγωγή χαρακτηρίζεται από σκόπιμες και συνειδητές ενέργειες προς το παιδαγωγούμενο άτομο. Ως σχολική αγωγή νοούνται οι ενεργητικές παρεμβάσεις του σχολείου, προκειμένου ο μαθητής να εσωτερικεύσει τα θεωρούμενα "καλά και σωστά" στοιχεία, που αναφέρονται σε αξίες, κανόνες και στάσεις του συγκεκριμένου κοινωνικού περιβάλλοντος.

Είναι προφανές όμως ότι κάθε εποχή έχει τον δικό της χαρακτήρα, διαμορφώνει τη δική της κοσμοθεωρία με τις δικές της ιδεολογικές, πολιτικές και ηθικές πεποιθήσεις και συνεπώς θέτει τα δικά της εκπαιδευτικά ιδεώδη και επιδιώκει τους δικούς της εκπαιδευτικούς σκοπούς και στόχους.

Αν κάνουμε μια σύντομη ιστορική αναδρομή θα δούμε ότι οι σκοποί και τα ιδεώδη αλλάζουν από εποχή σε εποχή. Στους ηρωικούς χρόνους το εκπαιδευτικό ιδεώδες συνοψιζόταν στο στίχο του Ομήρου: "Αιέν αριστεύειν και υπείροχον έμμεναι άλλων". Στην αρχαία Ελλάδα, διαμορφώθηκαν δυο τουλάχιστον εκπαιδευτικά ιδεώδη: στη Σπάρτη το στρατιωτικό και στην Αθήνα το ανθρωπιστικό ιδεώδες του "καλού καγαθού πολίτη". Στο Βυζάντιο και στον Μεσαίωνα επικράτησε το παιδαγωγικό ιδεώδες της "ομοίωσης προς το θείο". Ενώ κατά τον Μεσαίωνα το ενδιαφέρον του ανθρώπου ήταν στραμμένο στο να γνωρίσει το νόημα και το σκοπό του κόσμου και της ζωής, μετά την Αναγέννηση άρχισαν οι άνθρωποι να αναρωτιούνται, αντί για τον εκείθεν σκοπό, που προσπαθούσαν να διακριβώσουν μέσα από την παράδοση, για τις εντεύθεν αιτίες, που πρέπει να εξακριβωθούν με την αισθητή παρατήρηση. Στην εποχή της νεωτερικότητας στο επίκεντρο του εκπαιδευτικού ενδιαφέροντος δεν τοποθετείται πλέον το θείο και η ομοίωση προς αυτό, αλλά ο ίδιος ο άνθρωπος ως αυθύπαρκτο ον με απώτερο σκοπό την ολόπλευρη ανάπτυξή του. (Βλ. Πυργιωτάκης Ι., 1999, σελ. 340.).

Μελετώντας τους σκοπούς που τέθηκαν κατά τη μακραίωνη διάρκεια της ευρωπαϊκής ιστορίας, είναι εύκολο να αποδεχθεί κανείς τη συστηματική κατάταξη που προτείνει ο Ξωχέλλης. Στην κατάταξη αυτή παρουσιάζονται τέσσερα διαφορετικά κεντρικά εκπαιδευτικά ιδεώδη: 1. το ατομικό, στο οποίο επιδιώκεται η ανάπτυξη του ατόμου ανεξάρτητα από το κοινωνικό σύνολο ή ακόμη και αντίθετα προς αυτό, 2. το κοινωνικό, στο οποίο η κοινωνία τοποθετείται στο επίκεντρο του παιδαγωγικού ενεργήματος. Η κοινωνία επιδιώκει να καλλιεργήσει την συναίνεση των ατόμων και των ομάδων και μέσα από το συναινετικό πνεύμα να επιδιώξει την επίτευξη των σκοπών της. 3. το ανθρωπιστικό, το οποίο θέτει ως κύριο σκοπό τον τέλειο άνθρωπο ως αυτοδύναμη και πολύπλευρη προσωπικότητα, κάτι που βρίσκεται στο επίκεντρο της αρχαίας ελληνικής και ρωμαϊκής παιδείας και ανανεώνεται τόσο στην εποχή της Αναγέννησης όσο και, κυρίως, στην εποχή του νεανθρωπισμού, 4.το θρησκευτικό, στο οποίο παρουσιάζεται όχι απλώς ως το μόνο ιδεώδες της αγωγής και το περιεχόμενο της Βίβλου ως το ύψιστο μορφωτικό αγαθό, αλλά και τη μορφή του Χριστού ως το πρότυπο κάθε Δασκάλου. (Βλ. Πυργιωτάκης Ι., 1999, σελ. 340).

Απ' την άλλη ο Wilhelm Dilthey υποστηρίζει ότι, κάθε λαός, όπως και κάθε εποχή, διαμορφώνει τον δικό του ιδιόμορφο πολιτισμό, τον οποίο μπορεί κανείς να προσεγγίσει μόνο μέσα από τις αρχές και τις αντιλήψεις που θέτει ο ίδιος ο συγκεκριμένος πολιτισμός. Τα προηγούμενα εκπαιδευτικά συστήματα που φιλοδοξούσαν να ορίσουν σκοπούς της αγωγής με καθολική ισχύ, ανεξάρτητα από τον χώρο και το χρόνο, δεν ήταν δυνατόν να το επιτύχουν, αφού ο σκοπός της παιδείας μπορεί να εξαχθεί μόνο μέσα από το βαθύτερο νόημα της ζωής. Αυτό όμως, το βαθύτερο νόημα της ζωής, προσδιορίζεται από το είδος και την ποιότητα του πολιτισμού που αναπτύσσεται στη συγκεκριμένη χώρο- χρονική συγκυρία και όχι από αμετάβλητους ηθικούς κανόνες. Υπάρχουν βέβαια πανανθρώπινες αξίες που παραμένουν διαχρονικές, όμως πολλές από αυτές, ως ιστορικά υποκείμενες, είναι δυνατόν να ερμηνευθούν και να κατανοηθούν διαφορετικά, όπως άλλωστε αναφέραμε παραπάνω. (Βλ. Πυργιωτάκης Ι., 1999, σελ. 346- 347).

Συνεπώς με βάση τα παραπάνω, οι απόψεις για αιώνιους και σταθερούς σκοπούς της αγωγής με καθολικό κύρος δεν μπορούν να γίνουν αποδεκτές απ' την ίδια την εκπαιδευτική και κοινωνική πραγματικότητα μιας και μέσα από τις κοινωνικές και λοιπές εξελίξεις προκύπτουν νέες αξίες και νέες καταστάσεις, οι οποίες, κατ' επέκταση, δεν μπορούν να αγνοηθούν.

2.2. Σκοποί της αγωγής του σημερινού σχολείου (Unesco)

Ο επόμενος αιώνας θα χαρακτηρίζεται από καινοφανείς τρόπους επικοινωνίας, διάδοσης και συσσώρευσης πληροφοριών. Η εκπαίδευση καλείται να ανταποκριθεί σε δύο αιτήματα: α) να μεταδίδει αποτελεσματικά και με περιεκτικό τρόπο τη συνεχώς αυξανόμενη και εξελισσόμενη γνώση, καθώς επίσης και τη μέθοδο απόκτησής της, έτσι ώστε να αναπτύσσονται στο άτομο οι βάσεις των δεξιοτήτων που θα χρειάζεται στο μέλλον β) να εντοπίζει και να καταγράφει τα σημεία αναφοράς που θα βοηθήσουν στο να μη κατακλύζονται οι άνθρωποι από την πληθώρα των πληροφοριών που εισρέουν στο δημόσιο και ιδιωτικό χώρο- πολλές από τις οποίες είναι εφήμερες- και θα συμβάλλουν στο να διατηρηθεί η συνεχής εξέλιξη των ατόμων και των κοινωνιών. Κάθε άνθρωπος πρέπει να αποκτήσει τα εφόδια που θα του επιτρέπουν να εκμεταλλεύεται τις ευκαιρίες για μάθηση, οι οποίες θα του δίνονται σ' όλη τη διάρκεια της ζωής του. Με αυτόν τον τρόπο θα είναι σε θέση να διευρύνει τις γνώσεις, τις δεξιότητες και τις στάσεις του απέναντι στη ζωή και να προσαρμόζεται σε συνεχώς μεταβαλλόμενα, πολύπλοκα και αλληλεξαρτώμενα περιβάλλοντα. (Βλ. Unesco, 1999, σελ, 125).

Για να επιτύχει η εκπαίδευση στο έργο της αυτό, πρέπει να ενισχύσει τις ακόλουθες μορφές μάθησης, οι οποίες σ' όλη τη διάρκεια της ζωής του ανθρώπου θα αποτελούν κατά κάποιο τρόπο τους πυλώνες της γνώσης: α) να μάθει στο άτομο πώς να μαθαίνει, δηλαδή πώς να αποκτά τα εργαλεία της κατανόησης του κόσμου με την ευρεία έννοιά του β) να του μάθει πώς να ενεργεί(πράττει), έτσι ώστε να μπορεί να είναι παραγωγικό στο χώρο του γ) να του μάθει πώς να ζει μαζί με τους άλλους, δηλαδή πώς να συμμετέχει και να συνεργάζεται μαζί τους και δ) να του μάθει πώς να υπάρχει, μάθηση που προκύπτει από τις τρεις προηγούμενες. Επειδή οι παραπάνω τέσσερις πτυχές της γνώσης έχουν μεταξύ τους πολλά κοινά σημεία, αποτελούν ένα ενιαίο σύνολο. (Βλ. Unesco, 1999, σελ. 126).

Μαθαίνοντας πώς να αποκτούμε τη γνώση

Αυτό το είδος μάθησης δεν αναφέρεται τόσο στην απόκτηση κωδικοποιημένων πληροφοριών όσο στην κατάκτηση των ίδιων των εργαλείων της γνώσης. Γι' αυτό μπορεί να θεωρηθεί ότι αποτελεί ταυτόχρονα μέσο και τελική επιδίωξη. Ως μέσο βοηθά τον άνθρωπο να κατανοεί το περιβάλλον του, έτσι ώστε να ζει με αξιοπρέπεια και να αναπτύσσει επαγγελματικές και επικοινωνιακές δεξιότητες. Ως τελική επιδίωξη στοχεύει στο να συνδέσει την κατανόηση, την γνώση και την ανακάλυψη με τα συναισθήματα ευχαρίστησης. (Βλ. Unesco, 1999, σελ. 127).

Το να μάθει κανείς πώς να αποκτά τη γνώση, προϋποθέτει το να μάθει πώς να μαθαίνει, ικανότητα που απαιτεί δύναμη συγκέντρωσης, μνήμης και σκέψης. Στις κοινωνίες στις οποίες κυριαρχεί η τηλεόραση, οι νέοι αναγκάζονται να μάθουν από την παιδική ηλικία να συγκεντρώνουν την προσοχή τους σε πράγματα και σε ανθρώπους. Η πολύ γρήγορη παροχή πληροφόρησης από τα τηλεοπτικά μέσα και η διαδεδομένη συνήθεια του "ψαξίματος" των καναλιών, βλάπτει τη διαδικασία ανακάλυψης της γνώσης, η οποία είναι χρονοβόρα και απαιτεί αναλυτική και σε βάθος επεξεργασία των πληροφοριών. Η ικανότητα συγκέντρωσης της παροχής μπορεί να χρησιμοποιηθεί σε ποικίλες δραστηριότητες (παιχνίδια, πρακτικές ασκήσεις κ.α.). (Βλ. Unesco, 1999, σελ. 128-129).

Η άσκηση της μνήμης αποτελεί το πιο κατάλληλο αντίδοτο στον καταιγισμό των πληροφοριών που προέρχονται από τα μέσα μαζικής επικοινωνίας. Όλοι οι ειδικοί συμφωνούν ότι η μνήμη πρέπει να ασκείται από την παιδική ηλικία, και απορρίπτουν τη θέση ότι πρέπει να βγάλουμε από τα σχολεία συγκεκριμένες παραδοσιακές, δήθεν ανιαρές, ασκήσεις. Η άσκηση του νου, την οποία τα παιδιά έμαθαν πρώτα από τους γονείς τους και μετά από τους δασκάλους τους, πρέπει να γίνεται τόσο σε συγκεκριμένο όσο και σε αφηρημένο επίπεδο. Είναι επομένως σημαντικό για τη διδασκαλία αλλά και για την έρευνα να χρησιμοποιηθούν δυο συλλογισμοί που συχνά θεωρούνται αντίθετοι: ο επαγωγικός και ο παραγωγικός. Ο ένας μπορεί να είναι πιο σχετικός από τον άλλον σε συγκεκριμένους επιστημονικούς τομείς, αλλά στις περισσότερες περιπτώσεις η σκέψη με φυσική και λογική συνέπεια απαιτεί συνδυασμό και των δύο. Η απόκτηση γνώσης αποτελεί μια διαδικασία που δεν έχει τέλος και είναι δυνατόν να εμπλουτίζεται συνεχώς με διάφορες εμπειρίες. Με αυτή την έννοια, η μάθηση συνδέεται όλο και περισσότερο με τις εργασιακές εμπειρίες, ιδιαίτερα μάλιστα τώρα που η εργασία έχει γίνει λιγότερο μονότονη. Η αρχική εκπαίδευση θεωρείται ότι είναι επιτυχημένη αν έχει καταφέρει να δώσει κίνητρα στα άτομα και να θέσει τις βάσεις για τη δια βίου εκπαίδευση σε όλα τα μέλη της κοινωνίας. (Βλ. Unesco, 1999, σελ. 129).

Μαθαίνοντας πώς να πράττουμε

Η μάθηση του πώς να αποκτάς τη γνώση και η μάθηση του πώς να πράττεις, αποτελούν σε μεγάλο βαθμό ικανότητες που δεν μπορούν να διαχωριστούν. Η μάθηση όμως του πώς να πράττεις είναι στενότερα συνδεδεμένη με ζητήματα που τίθενται πιο έντονα στο χώρο της επαγγελματικής εκπαίδευσης, όπως: Πώς μπορούν να διδαχθούν τα παιδιά να κάνουν πράξη αυτά που μαθαίνουν; Πώς μπορεί η εκπαίδευση να προσαρμοστεί στα επαγγέλματα του μέλλοντος, όταν είναι αδύνατο να προβλεφθεί η εξέλιξη των επαγγελμάτων αυτών; Στις κοινωνίες όπου επικρατεί η μισθωτή εργασία και στις οποίες η εξέλιξη ακολούθησε το βιομηχανικό πρότυπο σ' όλη τη διάρκεια του αιώνα, η υποκατάσταση της ανθρώπινης εργασίας από τις μηχανές είχε ως αποτέλεσμα να αμβλυνθεί ο πρακτικός χαρακτήρας της εργασίας και να ενισχυθεί τόσο η διανοητική της διάσταση μέσα στη βιομηχανία όσο και η σπουδαιότητα των υπηρεσιών της στο πλαίσιο των οικονομικών δραστηριοτήτων. Το μέλλον των βιομηχανικών οικονομιών εξαρτάται από την ικανότητα που αυτές έχουν να μετατρέπουν τις εξελίξεις στο χώρο της γνώσης σε νεωτερισμούς, οι οποίοι δημιουργούν νέα επαγγέλματα και νέες επιχειρήσεις. Η μάθηση του πώς να κάνω πράγματα δεν μπορεί να εξακολουθήσει να έχει την απλή σημασία που είχε όταν ακόμη ο ρόλος της ήταν να προετοιμάζει τα άτομα για μια καθαρά πρακτική εργασία, με σκοπό να συμβάλλει στην κατασκευή κάποιου αντικειμένου. Η μάθηση πρέπει κατά συνέπεια να αλλάζει. Δεν μπορεί πια να ταυτίζεται με την απλή μετάδοση μιας λίγο ή πολύ συνηθισμένης πρακτικής, ακόμη και αν δεχτούμε πως και αυτή η πρακτική έχει κάποιο μορφωτικό ρόλο που δεν επιτρέπει να περιφρονείται. (Βλ. Unesco, 1999, σελ. 130).

Στη βιομηχανία, και κυρίως στο χώρο των χειριστών μηχανημάτων και των τεχνικών, η εισαγωγή της γνώσης και της πληροφόρησης στην παραγωγή καθιστά απαρχαιωμένη την αντίληψη των επαγγελματικών δεξιοτήτων και φέρνει στο προσκήνιο την ατομική δεξιότητα. Οι καθαρά χειρωνακτικές εργασίες αντικαθίστανται όλο και περισσότερο από διανοητικές εργασίες, όπως είναι π.χ. ο χειρισμός, η συντήρηση και ο έλεγχος των μηχανών. Αντικαθίστανται ακόμη και από εργασίες που σχετίζονται με το σχεδιασμό, τη μελέτη και την οργάνωση, καθώς οι μηχανές γίνονται όλο και πιο "έξυπνες" και η χειρωνακτική εργασία που απαιτείται στις διάφορες δραστηριότητες λιγοστεύει. (Βλ. Unesco, 1999, σελ. 131).

Μαθαίνοντας να ζούμε μαζί με τους άλλους

Ο σύγχρονος κόσμος είναι πολύ συχνά ένας κόσμος βίας, ο οποίος διαψεύδει την ελπίδα που πολλοί εναπόθεσαν στην ανθρώπινη πρόοδο. Μέσα από τα Μ.Μ.Ε. το ευρύ κοινό γίνεται αδύναμος παρατηρητής, ακόμα και όμηρος, εκείνων που διατηρούν ή δημιουργούν τις συγκρούσεις. Η εκπαίδευση μέχρι τώρα δεν έχει κάνει πολλά για να αλλάξει την κατάσταση αυτή. (Βλ. Unesco, 1999, σελ. 135).

Σήμερα, η άποψη να εισαχθεί στα σχολεία η διδασκαλία της "μη άσκησης βίας" είναι άξια επαίνου, ακόμη και αν αποτελεί έναν μόνο τρόπο, μεταξύ πολλών άλλων, που θα μπορούσαν να χρησιμοποιηθούν στον αγώνα εναντίον των προκαταλήψεων, οι οποίες οδηγούν σε συγκρούσεις. Αυτό αποτελεί δύσκολο έργο, αφού οι άνθρωποι, από τη φύση τους, έχουν την τάση να υπερεκτιμούν τα δικά τους προσόντα, όπως και εκείνα της ομάδας τους, και να καλύπτουν τις προκαταλήψεις που έχουν για τους άλλους. Επιπλέον, το γενικό κλίμα του ανταγωνισμού, που προς το παρόν χαρακτηρίζει την οικονομική δραστηριότητα σε όλα τα έθνη και πέρα από αυτά, δίνει συνεχώς προτεραιότητα στο ανταγωνιστικό πνεύμα και την ατομική αποτυχία. Στις μέρες μας ένας τέτοιος ανταγωνισμός ισοδυναμεί με τον σκληρό οικονομικό πόλεμο και με την ένταση που υπάρχει ανάμεσα στους πλούσιους και τους φτωχούς. Η ένταση αυτή χωρίζει τα έθνη και τον κόσμο ολόκληρο και επιδεινώνει τους ανταγωνισμούς. Είναι λυπηρό το γεγονός ότι η εκπαίδευση, μερικές φορές, συμβάλλει στη διατήρηση αυτού του κλίματος με την παρερμηνεία της έννοιας της άμιλλας. (Βλ. Unesco, 1999, σελ. 135).

Με βάση την εμπειρία μας φαίνεται ότι για να μειώσουμε αυτόν τον κίνδυνο, δεν αρκεί να δημιουργήσουμε διάφορες μορφές επικοινωνίας ανάμεσα στα μέλη διαφορετικών ομάδων (π.χ. σε σχολεία διαφορετικών εθνοτήτων ή θρησκειών). Αν οι διαφορετικές αυτές ομάδες βρίσκονται σε ανταγωνισμό ή σε άνιση κοινωνική θέση, οι παραπάνω μορφές επικοινωνίας είναι δυνατόν να πυροδοτήσουν κρυμμένες εντάσεις και να οδηγήσουν σε συγκρούσεις. Αν όμως η επικοινωνία πραγματοποιείται σ' ένα πλαίσιο κοινωνικής ισότητας, στο οποίο υπάρχουν κοινοί στόχοι και σκοποί, τότε οι προκαταλήψεις και οι κρυμμένες έχθρες μπορούν να μειωθούν και να δώσουν πιο εύκολα τη θέση τους σε κάποιες μορφές συνεργασίας ή ακόμη και σε φιλία. (Βλ. Unesco, 1999, σελ. 136).

Φαίνεται, ωστόσο, ότι η εκπαίδευση πρέπει να έχει δύο συμπληρωματικές κατευθύνσεις: η μια αναφέρεται στη σταδιακή ανακάλυψη του άλλου και η άλλη αφορά την ενεργό συμμετοχή σε κοινές δράσεις και κοινούς σκοπούς σ' όλη τη διάρκεια της ζωής.

α) ανακαλύπτοντας τον άλλον: Η εκπαίδευση έχει ως αποστολή να βοηθήσει τα άτομα να αντιληφθούν την ποικιλότητα και την πολυμορφία των τρόπων ζωής και των αντιλήψεων του ανθρώπινου είδους. Στοχεύει στο να βοηθήσει επίσης να συνειδητοποιήσουν τις ομοιότητες που υπάρχουν ανάμεσά τους, καθώς και το βαθμό αλληλεξάρτησής τους. Επομένως, τα σχολεία πρέπει από πολύ νωρίς να διδάσκουν στους μαθητές και τα δύο αυτά πράγματα.
β) προς την επίτευξη κοινών στόχων: Όταν οι άνθρωποι εργάζονται ομαδικά, με αμοιβή, για την ολοκλήρωση κάποιων εργασιών οι οποίες τους βγάζουν από τη ρουτίνα της καθημερινότητας, τότε οι μεταξύ τους διαφορές, ακόμη και οι αντιπαραθέσεις, εξασθενούν και μερικές φορές εξαφανίζονται. Μέσα από τις εργασίες αυτές, τα άτομα αποκτούν μια καινούργια ταυτότητα. Έτσι είναι δυνατόν να υπερβούν τη "ρουτίνα" της καθημερινότητας και να προβάλλουν περισσότερο τα κοινά τους σημεία παρά τις διαφορές τους. Σε πολλές περιπτώσεις οι εντάσεις μεταξύ κοινωνικών τάξεων και εθνοτήτων εξομαλύνονται μέσα από την κοινή προσπάθεια, όπως για παράδειγμα συμβαίνει στον αθλητισμό. (Βλ. Unesco, 1999, σελ. 136-137).

Η επίσημη εκπαίδευση πρέπει να προβλέψει στα προγράμματά της χρόνο και ευκαιρίες, ώστε οι μαθητές από μικρή ηλικία να μπορούν να προβαίνουν σε ενέργειες που ενθαρρύνουν τη συνεργασία και τη συμμετοχή σε αθλητικές και πολιτιστικές δραστηριότητες, αλλά και σε κοινωνικές δράσεις, όπως είναι η αναβάθμιση της γειτονιάς, η παροχή βοήθειας στους μη προνομιούχους, οι φιλανθρωπικές εργασίες κ.τ.λ. (Βλ. Unesco, 1999, σελ. 138).

Μαθαίνοντας να υπάρχεις

Η εκπαίδευση πρέπει να συμβάλλει στην ολόπλευρη ανάπτυξη του ατόμου, του νου και του σώματός του, της νοημοσύνης, της ευαισθησίας, της αισθητικής αντίληψης, της υπευθυνότητας και των πνευματικών αξιών του. Όλοι οι άνθρωποι πρέπει να βοηθιούνται να αναπτύσσουν ανεξάρτητη κριτική σκέψη, να διαμορφώνουν τη δική τους γνώμη και να αποφασίζουν μόνοι τους πώς πρέπει να ενεργούν σε διαφορετικές καταστάσεις. Η Επιτροπή που συνέταξε την Έκθεση "Μαθαίνοντας να υπάρχω" εκφράζει στον πρόλογο το φόβο ότι ο κόσμος θα χάσει την ανθρώπινή του υπόσταση εξαιτίας των τεχνολογικών αλλαγών. Ένα από τα κυριότερά της μηνύματα είναι ότι ο στόχος της εκπαίδευσης πρέπει να είναι το να καταστήσει τα άτομα ικανά να επιλύουν τα προβλήματά τους, να παίρνουν τις αποφάσεις τους και να αναλαμβάνουν τις ευθύνες των πράξεών τους. Πάνω απ' όλα, όμως, σκοπός της εκπαίδευσης πρέπει να είναι το να δώσει στους ανθρώπους την ελευθερία της σκέψης, της κρίσης, της έκφρασης των αισθημάτων και της φαντασίας, για να αναπτύξουν τις δεξιότητες τους και τη δυνατότητα να ελέγχουν, όσο εξαρτάται από αυτούς, τη ζωή τους. (Βλ. Unesco, 1999, σελ. 138-139).

Σ' ένα κόσμο που μεταβάλλεται συνεχώς, στον οποίο οι κοινωνικοί και οικονομικοί νεωτερισμοί αποτελούν τις κινητήριες δυνάμεις του, χρειάζεται αναμφίβολα να δοθεί ξέχωρη θέση στην έκφραση του νου. Τέτοιες εκφράσεις είναι η φαντασία και η δημιουργικότητα, οι οποίες απειλούνται από την τυποποίηση της ανθρώπινης συμπεριφοράς. Ο 21ος αιώνας χρειάζεται αυτή την πολυμορφία των ταλέντων και των προσωπικοτήτων, όπως επίσης χρειάζεται και τα άτομα που έχουν ξεχωριστές ικανότητες. Είναι, επομένως, απαραίτητο να παρέχουμε στα παιδιά και στους νέους ευκαιρίες - αισθητικές, καλλιτεχνικές, επιστημονικές, πολιτιστικές κ.α.- για να ανακαλύπτουν τον κόσμο και να πειραματίζονται. (Βλ. Unesco, 1999, σελ. 140).

Η Επιτροπή ενστερνίζεται πλήρως την ακόλουθη αρχή, η οποία διατυπώνεται στο κείμενο της αναφοράς της με τίτλο "Μαθαίνοντας να υπάρχω": "Η έννοια της ανάπτυξης περιλαμβάνει την πλήρη ολοκλήρωση του ατόμου, τον εμπλουτισμό της προσωπικότητάς του, την πολυμορφία των τρόπων έκφρασής του, καθώς και τις διάφορες υποχρεώσεις του ως ατόμου, ως μέλους της οικογένειας του και της κοινότητάς του, ως πολίτη, ως παραγωγικής μονάδας, ως δημιουργού της τεχνολογίας και ως παραγωγικού ονειροπόλου". Η ατομική ανάπτυξη, η οποία αρχίζει με τη γέννηση και συνεχίζεται σε ολόκληρη τη ζωή, αποτελεί μια διαλεκτική πορεία που ξεκινά από τη γνώση του εαυτού και επεκτείνεται στη δημιουργία σχέσεων με τους άλλους. Με αυτή την έννοια, η εκπαίδευση είναι πάνω απ' όλα μια πορεία της οποίας τα διάφορα στάδια αντιστοιχούν σ' εκείνα της συνεχούς ωρίμανσης της προσωπικότητας. Η εκπαίδευση ως μέσο για μια επιτυχημένη ζωή αποτελεί ατομική υπόθεση και παράλληλα μια διαδικασία που στηρίζεται στην κοινωνική αλληλεπίδραση. (Βλ. Unesco, 1999, σελ. 141).

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3

ΟΙ ΑΠΟΨΕΙΣ ΤΟΥ ILLICH ΟΣΟΝ ΑΦΟΡΑ ΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ

3.1. ΓΙΑΤΙ ΠΡΕΠΕΙ ΝΑ ΚΑΤΑΡΓΗΣΟΥΜΕ ΤΑ ΣΧΟΛΕΙΑ

Ο Illich, αρχικά, παραθέτει δύο βασικά γνωρίσματα που χαρακτηρίζουν όλα τα είδη των κοινωνιών. Αυτά είναι η συντροφικότητα και η παραγωγικότητα. Ως συντροφικότητα εννοεί την αυτόνομη και δημιουργική επαφή ανάμεσα στα άτομα, καθώς επίσης και την επαφή των ατόμων με το περιβάλλον τους. Όλα αυτά σε αντίθεση με την εξαρτημένη αντίδραση των ανθρώπων στις απαντήσεις που τους προβάλλουν άλλοι άνθρωποι ή το περιβάλλον τους. Θεωρεί την συντροφικότητα ατομική ελευθερία που πραγματώνεται μέσα σε μια αμοιβαία προσωπική αλληλεξάρτηση και, σαν τέτοια, αποτελεί ουσιαστική ηθική αξία. (Βλ. Illich I., 1973, σελ. 65). Το αντίθετο της συντροφικότητας το ορίζει ως θεσμοποιημένη παραγωγικότητα.

Ένα βασικό γνώρισμα της κοινωνίας που στηρίζεται στην παραγωγικότητα είναι ο τομέας παροχής υπηρεσιών. Οι σύγχρονοι θεσμοί (που οι υπηρεσίες λειτουργούν ως αντίκτυπος των θεσμών) έχουν μετατρέψει σε εμπορεύσιμα αγαθά την υγεία, την εκπαίδευση, τη στέγαση, τις μεταφορές και την κοινωνική πρόνοια. Έχουν φθάσει στο σημείο να προμηθεύουν στους πελάτες προκαθορισμένα αγαθά. Χρειαζόμαστε κανονισμούς που να επιτρέπουν στο σύγχρονο άνθρωπο να παίρνει μέρος στις δραστηριότητες της θεραπείας και της συντήρησης της υγείας, της μάθησης και της διδασκαλίας, της μετακίνησης και της στέγασης. (Βλ. Illich I., 1973, σελ. 70).

Αυτή η παράλληλη διαδικασία της ανερχόμενης παραγωγικότητας με την παροχή υπηρεσιών έχει σαν αποτέλεσμα την απώλεια της συντροφικότητας. Στερεί στα άτομα τις ικανότητες και την ελευθερία τους, και στην κοινωνία την ανάμνηση ότι όλα αυτά κάποτε είχαν μεγάλη αξία. Η θέση του Illich όσον αφορά την ύπαρξη και λειτουργία του σχολείου έχει ως εξής: τα σχολεία είναι οργανωμένες επιχειρήσεις σχεδιασμένες να αναπαράγουν την καθεστηκυία τάξη, είτε αυτή η τάξη λέγεται επαναστατική, συντηρητική ή εξελικτική. Ενώ παράλληλα προξενεί αρκετά προβλήματα όπως ανισότητα, αποξένωση και άλλα τα οποία θα αναλυθούν παρακάτω.

Η πραγματική κρυφή μορφή του σχολικού προγράμματος

Η παραδοσιακή μορφή του σχολικού προγράμματος απαιτεί άτομα μιας συγκεκριμένης ηλικίας να συγκεντρώνονται σε ομάδες κάτω απ΄ την εξουσία ενός επαγγελματία δασκάλου. Δεν έχει σημασία αν ο δάσκαλος είναι αυταρχικός μια και αυτό που μετράει είναι η εξουσία του δασκάλου, δεν έχει σημασία αν όλες οι συναντήσεις γίνονται στο ίδιο μέρος μια και αυτό που μετράει είναι η παρουσία. Η κρυφή μορφή του σχολικού προγράμματος απαιτεί να συγκεντρώνει κάθε πολίτης ένα μίνιμουμ σχολικών χρόνων για να μπορεί να αποκτήσει τα πολιτικά του δικαιώματα. (Βλ. Illich I., 1973, σελ. 43).

Η κρυφή μορφή του σχολικού προγράμματος διδάσκει σ' όλα τα παιδιά πως η πολύτιμη γνώση είναι το αποτέλεσμα επαγγελματικής διδασκαλίας και πως οι κοινωνικοί τίτλοι εξαρτιούνται απ' τη θέση που αποκτιέται σε μια γραφειοκρατική διαδικασία. Ενώ η κρυφή μορφή κάνει τον κοινωνικό ρόλο να εξαρτιέται από τη διαδικασία απόκτησης της γνώσης, νομιμοποιώντας έτσι το διαχωρισμό σε στρώματα, επίσης συνδέει τη διαδικασία της μάθησης με την πλήρη παρακολούθηση. Έτσι, το δημόσιο σχολείο έχει μεταγλωττίσει την κατανάλωση γνώσης σε κατοχή προνομίων και άσκησης εξουσίας. (Βλ. Illich I., 1973, σελ. 44).

Ο μετασχηματισμός της ανάγκης για μάθηση σε απαίτηση για σχολικό σύστημα και η μετατροπή της ποιότητας της ανάπτυξης σε εμπορεύσιμο είδος, αλλάζει το νόημα της γνώσης από έναν όρο που χαρακτηρίζει οικειότητα, συναναστροφή και εμπειρία ζωής σε έναν άλλον που χαρακτηρίζει επαγγελματικά πακεταρισμένα προϊόντα, εμπορεύσιμους τίτλους και αφηρημένες αξίες. (Βλ. Illich I., 1973, σελ. 44).

Διευρύνοντας την έννοια της αποξένωσης

Είναι αλήθεια ότι τον 19ο αιώνα, έχουμε συνηθίσει στον ισχυρισμό ότι ο άνθρωπος σε μια καπιταλιστική οικονομία είναι αποξενωμένος από το έργο του, ότι δεν μπορεί να το απολαύσει και ότι του στερούν τους καρπούς του αυτοί που κατέχουν τα εργαλεία της παραγωγής. Σε μια οικονομία με πυρήνα τις υπηρεσίες, ο άνθρωπος αποξενώνεται από αυτό που μπορεί να κάνει και απ΄ αυτό που μπορεί να κατασκευάσει.

Τα σχολεία έχουν αποξενώσει τον άνθρωπο από τη μάθησή του. Αν είναι φτωχός, δεν αποκτάει τα υποτιθέμενα οφέλη, αν κάνει όλα όσα του ζητάνε, βρίσκει ότι η ασφάλεια του απειλείται από τους πρόσφατους απόφοιτους. Δεν εμπιστεύεται την ίδια του την κρίση, και ακόμα και αν θεωρεί άδικη την κρίση του εκπαιδευτικού, είναι καταδικασμένος να τη δεχτεί. (Βλ. Illich I., 1973, σελ. 46). Επιπλέον ο καταναλωτής μιας προ- μαγειρευμένης γνώσης μαθαίνει ν' αντιδρά στη γνώση που παίρνει, παρά στην πραγματικότητα, που την είχε αφαιρέσει μια ομάδα ειδικών. Αν η επαφή με την πραγματικότητα ελέγχεται πάντα από έναν θεραπευτή και αν αυτός που μαθαίνει δέχεται αυτόν τον έλεγχο σαν φυσιολογικό, ολόκληρη η κοσμοθεωρία του γίνεται ουδέτερη και "υγιεινή", γίνεται πολιτικά ανίκανος. (Βλ. Illich I., 1973, σελ. 51). Στο σχολείο μαθαίνει κανείς ευπρεπείς και κοινωνικά χρήσιμους τρόπους για να εργάζεται, να μελετάει και να απολαμβάνει τη ζωή του. Το σχολείο προετοιμάζει κάποιον να αποδεχτεί μια κοινωνία που δεν προσφέρει παρά έτοιμα πακέτα και προγράμματα για όλες τις πτυχές της ζωής. Αυτή η βούληση αναστέλλεται μέχρις ότου κάποιος ειδικός προτείνει ή επιδοκιμάσει κάτι. Με αυτόν τον τρόπο αλλοτριώνουν τον άνθρωπο από τη μάθησή του. (Βλ. Σπρινγκ T., 1987, σελ. 50).

Αναπόφευκτο είναι ακόμα το γεγονός ότι μια κοινωνία που καθορίζει την εκπαίδευση σαν εμπορεύσιμο αγαθό, αποθαρρύνει την μάθηση μέσα από τη συμμετοχή στη καθημερινή ζωή και δημιουργεί τις προϋποθέσεις για ένα περιβάλλον όπου όλο και λιγότεροι άνθρωποι έχουν πρόσβαση στα γεγονότα και στα εργαλεία που διαμορφώνουν τη ζωή τους. Αυτό συμβαίνει τόσο γιατί η πληροφόρηση καλύπτεται από ένα πέπλο μυστικότητας που παραμερίζεται μόνο σε εκείνους που περνάνε μια κατάλληλα διαβαθμισμένη τελετουργία μύησης, όσο και γιατί τα εργαλεία σπανίζουν και προορίζονται για τους λίγους. Τα σχολεία με το να δημιουργούν μια ιεραρχία καπιταλιστών -γνώσης- αποξενώνουν τους ανθρώπους μεταξύ τους περιορίζοντας την αλληλεπίδραση στη σχέση των επαγγελματιών με τους πελάτες τους. Αποξενώνουν τον άνθρωπο από το περιβάλλον του μεταβάλλοντάς τον σε καταναλωτή. (Βλ. Illich I., 1973, σελ. 77).

Επομένως διακρίνουμε τρία είδη αποξένωσης. α) αποξένωση από τον ίδιο τον εαυτό του ανθρώπου μιας και παραδίδει το μυαλό και την καρδιά του στα χέρια της αγωγής, β) αποξένωση από τη μάθηση μιας και αυτή προσφέρεται από τις υπηρεσίες ως πακεταρισμένη γνώση (προϊόν), γ) αποξένωση από το περιβάλλον μιας και ο άνθρωπος δεν έχει πρόσβαση στα διάφορα είδη δραστηριοτήτων, στα γεγονότα και στη χρήση των εργαλείων. Η μετατροπή της εκπαίδευσης σε μια διαδικασία συσσώρευσης πιστοποιημένων μετοχών γνώσης (που μεταφράζεται σε κατανάλωση πακεταρισμένων προϊόντων) χρησιμεύει να δικαιολογεί την πρόσβαση στα ανώτερα επίπεδα μιας καταναλωτικής κοινωνίας.

Ο Illich πιστεύει ότι η πραγματική συμμετοχή αποτελεί κοινωνικά πολύτιμη γνώση, μια συμμετοχή του μαθητή σε κάθε στάδιο της διαδικασίας της μάθησης, που να περιέχει όχι μόνο μια ελεύθερη εκλογή για το τι πρόκειται να μάθει και πως θα το μάθει, αλλά και έναν ελεύθερο προσδιορισμό από τον κάθε μαθητή των δικών του αιτιών σχετικά με τη ζωή και τη μάθηση. Σε μια αποσχολειοποιημένη κοινωνία ο μαθητής πρέπει να έχει εγγυημένη την ελευθερία του χωρίς να εγγυάται στην κοινωνία τι είδους γνώση θα αποκτήσει και θα διατηρήσει δικιά του. Στον κάθε άνθρωπο πρέπει να εξασφαλίζεται η κατ' ιδίαν μάθηση, με την ελπίδα ότι θα αναλάβει την ευθύνη να βοηθήσει άλλους να αναπτυχθούν και αυτοί σαν ανεξάρτητα άτομα. (βλ. Illich I., 1973, σελ. 50-54).

Θεσμοποίηση των αξιών

Ο Illich υποστηρίζει ότι το σχολείο προσπαθεί να μετατρέψει τους ανθρώπους σε κάτι, να τους διαπλάσει σύμφωνα με κάποιο προκαθορισμένο σκοπό, διαμέσου ενός οργανωμένου προγράμματος. Έτσι το σχολείο έχει καταντήσει να είναι πηγή ιδεολογικού ελέγχου και ο σκοπός του είναι να αναπαράγει και να ισχυροποιεί την κυρίαρχη κοινωνική δομή. Χρησιμεύουν επίσης για να αλλοτριώνουν τα άτομα από τη μάθησή τους και να τα κάνουν να εξαρτώνται από την εξουσία των ειδικών και των θεσμών. (Βλ. Σπρινγκ T., 1987, σελ. 55). Με αυτό τον τρόπο η σχολική εκπαίδευση υποτάσσει ολοκληρωτικά το άτομο στον έλεγχο και στην εξουσία των ειδικών και των θεσμών, μιας και αυτοί κατευθύνουν την ζωή των ανθρώπων και ορίζουν για λογαριασμό τους τι είναι θεμιτό και τι όχι. (Βλ. Σπρινγκ T., 1987, σελ. 50).

Μια άλλη λογική που μαθαίνεται στο σχολείο είναι ότι όλο και περισσότερη αγωγή σημαίνει όλο και καλύτερα αποτελέσματα ή η κλιμάκωση οδηγεί στην επιτυχία. Έτσι ο μαθητής, πηγαίνοντας στο σχολείο, αρχίζει και μπερδεύει τη διδασκαλία με τη μάθηση, την ιεραρχική προαγωγή με τη μόρφωση, το δίπλωμα με την ικανότητα, το λέγειν με το κατά πόσο μπορείς να πεις κάτι καινούργιο. Με το σχολείο η φαντασία καταντάει να στρέφεται προς την υπηρεσία και όχι προς την αξία. Η ιατρική φροντίδα αντικαθιστά την υγιεινή, η αστυνομική προστασία (αντικαθιστά) την ασφάλεια, η στρατιωτική κυριαρχία την εθνική ακεραιότητα, ο συναγωνισμός του ενός σπασίκλα με τον άλλο την παραγωγική εργασία. Η υγεία, η μάθηση, η αξιοπρέπεια, η ανεξαρτησία και η δημιουργική προσπάθεια καταντούν να μην σημαίνουν σχεδόν τίποτα άλλο παρά το αντίκρισμα της λειτουργίας των θεσμών αυτών που ισχυρίζονται ότι υπηρετούν τους προαναφερόμενους στόχους. (Βλ. Illich I., 1970-71, σελ. 11). Η θεσμοποίηση των αξιών αναπόφευκτα οδηγεί στη μόλυνση της φύσης, στην κοινωνική πόλωση και στην ψυχολογική ανικανότητα.

Ψυχολογική ανικανότητα

Όταν μια κοινωνία έχει μεταφράσει βασικές ανάγκες σε επιθυμίες για αγαθά που έχουν παραχθεί επιστημονικά, τότε η φτώχεια ορίζεται με μέτρα που οι τεχνοκράτες μπορούν να αλλάξουν κατά τη θέλησή τους. Στο Μεξικό, για παράδειγμα, φτωχοί είναι εκείνοι που τους λείπουν τρία χρόνια σχολείου, στη Νέα Υόρκη φτωχοί είναι εκείνοι που τους λείπουν δώδεκα. Οι φτωχοί πάντοτε υπήρξαν κοινωνικά ανίσχυροι. Η συνεχώς αυξανόμενη εξάρτησή τους από την θεσμοποιημένη πρόνοια προσθέτει μια νέα διάσταση στην αδυναμία τους: την ψυχολογική ανικανότητα, την αδυναμία να φροντίσουν για τους εαυτούς τους. (Βλ. Illich I., 1970-71, σελ. 14).

Οι άνθρωποι μαθαίνουν, μέσα από το σχολείο, να θεωρούν τους εαυτούς τους έξυπνους ή ηλίθιους, άξιους ή αποτυχημένους. Η ψυχολογική εξουσία του σχολείου γίνεται κατάφωρη αν λάβουμε υπόψη ότι η αυτοαντίληψη των ανθρώπων εξαρτάται από την αναγνώριση και την ικανότητα λειτουργίας μέσα σε ένα κοινωνικό πλαίσιο. Αυτό που μαθαίνει όποιος παρατάει το σχολείο είναι πως (το σχολείο) του είχε δώσει τις ευκαιρίες και ότι αυτός / αυτή απέτυχε. Ο αποτυχημένος δεν μπορεί παρά να δεχτεί αυτή την αποτυχία και να συμπεράνει πως τώρα πια δεν μπορεί να κάνει τίποτα για να προοδεύσει. Η απόρριψη από το σχολείο οδηγεί στην υποταγή, την απάθεια και τελικά στο απόλυτο αδιέξοδο και στην κοινωνική στασιμότητα. ( Βλ. Σπρινγκ T., 1987, σελ. 29).

Οι γραφειοκρατικές υπηρεσίες της κοινωνικής ευημερίας έχουν κερδίσει το επαγγελματικό, πολιτικό και οικονομικό μονοπώλιο επί της κοινωνικής φαντασίας, θεσμοθετώντας πρότυπα για το τι είναι αξιόλογο και τι όχι. Έτσι η κοινωνία έχει πεισθεί ότι οι υπηρεσίες που ελέγχονται από μια μειοψηφία είναι ηθικώς αναγκαίες και θεωρούν ανεύθυνο και ανατρεπτικό το να φροντίζει κανείς τον εαυτό του, χάνοντας την ευκαιρία να προχωρήσουν στην ανεξάρτητη και αδέσμευτη ολοκλήρωσή τους. (Βλ. Illich I., 1970-71, σελ. 13).

Κοινωνική πόλωση

Είναι φανερό ότι και με ισότιμα ποιοτικώς σχολεία, το φτωχό παιδί δεν μπορεί να συναγωνιστεί ένα πλούσιο. Ακόμη και αν πηγαίνουν σε ομοιόμορφα σχολεία, κι ας αρχίζουν από την ίδια ηλικία, το φτωχό παιδί στερείται τις περισσότερες από τις εκπαιδευτικές ευκαιρίες που θεωρούνται φυσικές για το παιδί της μεσαίας τάξης. Τα πλεονεκτήματα αυτά αρχίζουν από τις συζητήσεις και τα βιβλία μέσα στο σπίτι και φθάνουν στις διακοπές, τα ταξίδια και σε μια διαφορετική αίσθηση της προσωπικότητας, εφαρμόζονται δε, για το παιδί που τα απολαμβάνει, και μέσα και έξω από το σχολείο. Έτσι ο φτωχός μαθητής αναγκαστικά θα μένει πίσω γενικά, όσο θα εξακολουθεί να εξαρτάται από το σχολείο για την μάθηση και την άνοδό του. Αυτό που χρειάζονται οι φτωχοί είναι να χρηματοδοτήσουν την μάθησή τους, και όχι πιστοποιητικά για την αντιμετώπιση των δυσανάλογων ελλείψεών τους. (Βλ. Illich I., 1970-71, σελ. 17).

Πέρα από τις έρευνες που ακολουθούν παρακάτω, λόγω του ότι αναφέρονται στην δεκαετία του '70, αξίζει να σημειωθεί η ανάλυση του Πυργιωτάκη όσον αφορά την δημιουργία των ανισοτήτων.

"Η εξέταση του προβλήματος της εκπαιδευτικής ανισότητας περιορίζεται κατά κανόνα στα πλαίσια του εκπαιδευτικού συστήματος. Η πιο συνηθισμένη πρακτική είναι η απεικόνιση του μαθητικού και του φοιτητικού πληθυσμού σε πίνακες και στατιστικούς δείκτες, με σκοπό να καταδειχθεί η εκπαιδευτική ανισότητα. Όπως φαίνεται όμως, το σχολείο βρίσκεται σε οργανική σύνδεση με το όλο κοινωνικό- πολιτικό και πολιτιστικό σύστημα, μέσα στο οποίο και για χάρη του οποίου λειτουργεί. Οπότε τα φαινόμενα και οι λειτουργίες που επιτελούνται στο σχολικό χώρο έχουν την αφετηρία τους στο ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον.

Α΄ Φάση: Η αποτύπωση της κοινωνικής ανισότητας στην προσωπικότητα του παιδιού

Η διαμόρφωση της προσωπικότητας των ατόμων διαφοροποιείται λόγω των διαφορετικών επιρροών και των κοινωνικών επιδράσεων του περιβάλλοντος. Οι ανισότητες αυτές αποτυπώνονται σε τρεις τομείς:

α)στον κοινωνικό χαρακτήρα των ατόμων

Από έρευνες έχει τεκμηριωθεί ότι η συμπεριφορά των γονέων προς τα παιδιά ποικίλλει ανάλογα με την κοινωνική τους προέλευση. Οι μητέρες από τα χαμηλά κοινωνικά στρώματα θέτουν σε εφαρμογή πρακτικές ανατροφής που βασίζονται στην πειθαρχία και την υποταγή και αποβλέπουν στην συμμόρφωση των παιδιών τους. Οι μητέρες των ανώτερων κοινωνικών στρωμάτων χρησιμοποιούν πρακτικές ανατροφής βασισμένες στην αυτονομία και την ελεύθερη βούληση. Οι μητέρες των μεσαίων κοινωνικών στρωμάτων ενδίδουν περισσότερο στις επιθυμίες των παιδιών τους και τρέφουν ψηλές προσδοκίες γι' αυτά.

Οι διαφορετικές μορφές συμπεριφοράς των γονέων προς τα παιδιά συνεπάγονται και την καλλιέργεια διαφορετικών ιδιοτήτων και τη διαμόρφωση διαφορετικού κοινωνικού χαρακτήρα. Άρα τα παιδιά των χαμηλών κοινωνικών στρωμάτων έχουν διδαχθεί να μη "μιλούν όταν μιλούν οι μεγάλοι", να σιωπούν μπροστά στο δάσκαλο με αποτέλεσμα να υπάρχουν αναστολές στην προσωπική επικοινωνία. Τα παιδιά των μεσαίων και των ανώτερων κοινωνικών στρωμάτων έχουν αποκτήσει τον αέρα της επικοινωνίας αφού γίνονται δεκτά από τους γονείς τους για συζήτηση, συμβάλλοντας έτσι (οι γονείς) στη ανάπτυξη αυτόνομης συμπεριφοράς και άνετης επικοινωνίας των παιδιών τους.

β) στην ανάπτυξη των ικανοτήτων

Εκτός από τη νοημοσύνη υπάρχουν και άλλοι παράγοντες που καθορίζουν την επίδοση των μαθητών. Πριν μερικά χρόνια οι περισσότεροι πίστευαν ότι η νοημοσύνη καθορίζεται από την κληρονομικότητα. Σήμερα όμως επικρατεί η άποψη ότι τα πολιτιστικά ερεθίσματα αποτελούν αποφασιστική σημασία για την ανάπτυξη της νοημοσύνης. Με τη λογική αυτή η νοημοσύνη ενός παιδιού που μεγάλωσε σε φτωχογειτονιά με όλες τις στερήσεις και τις ανασφάλειες της ανέχειας, σε ένα περιβάλλον χωρίς πολιτιστικά ερεθίσματα υστερεί σε σχέση με ένα άλλο παιδί που μεγάλωσε κάτω από ευνοϊκές περιβαλλοντικές συνθήκες. Έτσι οι διαφορετικές περιβαλλοντικές συνθήκες, οι οποίες συμβάλλουν στην ανάπτυξη της νοημοσύνης, συντελούν στην διαφορετική νοητική και γλωσσική εξέλιξη των παιδιών.

Κατά τον Bernstein υπάρχουν δύο γλωσσικοί κώδικες επικοινωνίας: ο καλλιεργημένος και ο περιορισμένος. Ο γλωσσικός κώδικας επικοινωνίας ενός παιδιού της εργατικής τάξης είναι φτωχός και περιορισμένος και δεν έχει την ευκαιρία να μάθει το καλλιεργημένο κώδικα. Τα παιδιά της μεσαίας τάξης υπερτερούν γλωσσικά των άλλων γιατί βρίσκονται σε ένα καλλιεργημένο γλωσσικά περιβάλλον με πλούσια ερεθίσματα.

γ) στο μορφωτικό κεφάλαιο και τη σημασία του

Η κοινωνική και πολιτιστική ατμόσφαιρα των προνομιούχων στρωμάτων, με τα ερεθίσματα και τις ευκαιρίες, οδηγεί στη κατάκτηση σημαντικής ποσότητας εξωσχολικών γνώσεων, ενώ παράλληλα ασκεί μορφωσιογόνες επιδράσεις. Για παράδειγμα ένας φοιτητής που προέρχεται από τα χαμηλά στρώματα είναι υποχρεωμένος να αποστηθίσει τα χαρακτηριστικά του ναού του Παρθενώνα, χωρίς να είχε την ευκαιρία να επισκεφθεί το ναό. Ένας φοιτητής που προέρχεται από τα ανώτερα στρώματα είχε την ευκαιρία να επισκεφτεί το ναό και να αποκτήσει προσωπική εμπειρία.

Β΄ Φάση: Η κοινωνική ανισότητα μετασχηματίζεται σε εκπαιδευτική ανισότητα

α) άνισες αφετηρίες κατά την ένταξη στο εκπαιδευτικό σύστημα

Η δομή της προσωπικότητας και οι ικανότητες των παιδιών είναι διαφορετικού επιπέδου από τη στιγμή που τα παιδιά έχουν γεννηθεί και μεγαλώσει σε διαφορετικό περιβάλλον. Το σχολείο δεν μπορεί να προσαρμοστεί στις διαφορετικές ιδιαιτερότητες των μαθητών αλλά αντίθετα υποχρεώνει τους μαθητές να φτάσουν τα δικά του "στάνταρτ" και κριτήρια. Είναι λογικό να υστερούν οι μαθητές με αναπτυξιακή και πολιτισμική υστέρηση.

β) ο ρόλος των αναλυτικών προγραμμάτων και των περιεχομένων μάθησης

Το σχολείο αδυνατεί να θέσει σε εφαρμογή μεθόδους και αξίες που να αποτελούν φυσική συνέχεια και προέκταση του οικογενειακού περιβάλλοντος των παιδιών από τα χαμηλότερα στρώματα και να συνεχίσει τις κοινωνικοποιητικές διαδικασίες που είχαν αρχίσει σε αυτό. Τα αναλυτικά προγράμματα βασίζονται στις πολιτιστικές αξίες των ανώτερων κοινωνικών στρωμάτων. Επομένως στα παιδιά των χαμηλότερων κοινωνικών στρωμάτων δημιουργούνται οι εξής δυσκολίες: δυσκολία κατά την ένταξη στο σχολείο και προβλήματα ασυνέχειας ανάμεσα στο πολιτιστικό περιβάλλον της οικογένειας και το αντίστοιχο του σχολείου.

γ) ο ρόλος των εκπαιδευτικών

Σήμερα οι εκπαιδευτικοί δείχνουν ιδιαίτερη προτίμηση στα παιδιά με γονείς από ανώτερα κοινωνικά στρώματα. Επιπλέον οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί προέρχονται από τα χαμηλά κοινωνικά στρώματα και αρέσκονται να συναναστρέφονται με άτομα υψηλών κοινωνικών στρωμάτων. Ένας άλλος παράγοντας που καθορίζει αποφασιστικά τις σχέσεις δασκάλου- μαθητή είναι η κοινωνική συμπεριφορά των παιδιών από τα ανώτερα κοινωνικά στρώματα, μιας και αυτά έχουν αποκτήσει τον αέρα της επικοινωνίας.

Γ΄ Φάση: Από την εκπαιδευτική στην κοινωνική ανισότητα

Μέσα από τις διαδικασίες που περιγράφτηκαν γίνεται κατανοητό ότι για τα παιδιά των ανώτερων κοινωνικών στρωμάτων είναι πιο εύκολο να πετύχουν στη μαθητική τους σταδιοδρομία και να ανέρχονται στις ανώτερες βαθμίδες της εκπαιδευτικής κλίμακας. Επίσης η κατάκτηση πανεπιστημιακών τίτλων τους δίνει τη δυνατότητα να ανέλθουν κοινωνικά και να αποκτήσουν κύρος και δύναμη, μετουσιώνοντας εκ νέου την εκπαιδευτική σε κοινωνική ανισότητα και ολοκληρώνοντας τον φαύλο κύκλο της κοινωνικής αναπαραγωγής". (Βλ. Πυργιωτάκης Ι., 1999, σελ. 184-195).

Επίσης έρευνες έχουν αποδείξει ότι παιδιά ανώτερων κοινωνικών τάξεων κυριαρχούσαν στα τμήματα που προετοιμάζονταν για το κολέγιο, ενώ τα παιδιά κατώτερων κοινωνικών τάξεων γέμιζαν τα τμήματα επαγγελματικής εκπαίδευσης. Κι όταν τα παιδιά διαχωρίζονται ανάλογα με τις ικανότητες τους- όπως αυτή καθοριζόταν από τα τυποποιημένα τεστ- καταλήγανε να χωρίζονται σε ομάδες ανάλογα με την κοινωνική τάξη και τη φυλή τους. Στην Αμερική τα παιδιά οδηγούνταν από το σχολείο στη μελλοντική κοινωνική θέση τους σαν να υπήρχαν ξεχωριστά σχολεία για κάθε κοινωνική τάξη.

Ο Ivan Illich συνεχίζει λέγοντας ότι οι φτωχοί διδάσκονται να πιστεύουν πως τα σχολεία τους δίνουν την ευκαιρία για κοινωνική άνοδο και ότι το προσωπικό ταλέντο είναι εκείνο που εξασφαλίζει την επιτυχία στο σχολείο. Οι φτωχοί είναι πρόθυμοι να υποστηρίξουν τη σχολική εκπαίδευση στη βάση αυτής της πίστης. Αλλά αφού οι πλούσιοι θα έχουν πάντοτε την άνεση να σπουδάσουν περισσότερα χρόνια από τους φτωχούς, η εκπαίδευση δεν γίνεται παρά ένας νέος τρόπος για να επιβεβαιώνονται οι ήδη υπάρχουσες κοινωνικές αποστάσεις. Αποδεικτικό στοιχείο αυτής θέσης του Illich αποτελεί το γεγονός ότι το σχολείο διδάσκει πως όσοι έχουν περισσότερα χρόνια εκπαίδευσης είναι "καλύτεροι άνθρωποι". Έτσι οι φτωχοί μαθαίνουν στο σχολείο ότι πρέπει να υποτάσσονται στην ηγεσία των πιο εκπαιδευμένων. Και επειδή οι ίδιοι οι φτωχοί πιστεύουν στην ορθότητα του σχολικού μοντέλου, το σχολείο γίνεται ένα ακόμη ισχυρότερο μέσο κοινωνικού διαχωρισμού.

Έτσι ο θεσμός του σχολείου ευνοεί μια διπλή εκμετάλλευση: επιτρέπει την αυξανόμενη διάθεση κρατικών κονδυλίων για την εκπαίδευση των λίγων και την αυξανόμενη παραδοχή κοινωνικού ελέγχου από τους πολλούς.

Μόλυνση της φύσης

Σήμερα είναι γενικά αποδεκτό ότι το φυσικό περιβάλλον θα καταστραφεί σύντομα από τη βιομηχανική μόλυνση, εκτός αν αντιστραφούν οι σημερινές διαδικασίες για την παραγωγή αγαθών. Η αυξημένη παραγωγικότητα στην προμήθεια βιομηχανικών αγαθών δημιουργεί αμετάκλητα αποτελέσματα στην εξάντληση των πηγών αλλά και στη μόλυνση του περιβάλλοντος. Οι αλλαγές γίνονται βαθμιαία και ο άνθρωπος προσαρμόζεται τελικά όλο και περισσότερο στη μόλυνση μέσα σ' ένα συνθετικό περιβάλλον που έχει αποκοπεί τελείως από τη φύση. Ο άνθρωπος τελικά θα επιζήσει αλλά θα έχει χάσει ένα μεγάλο μέρος της ανθρωπιάς του. (Βλ. Illich I., 1973, σελ. 66-67).

Δυο πλάνες που βρίσκονται στη βάση του σχολείου

Η πρώτη σημαντική πλάνη που βρίσκεται στη βάση του σχολείου είναι το ότι η μάθηση στο μεγαλύτερο ποσοστό είναι αποτέλεσμα της διδασκαλίας. Είναι αλήθεια ότι η διδασκαλία μπορεί να συντελέσει κάτω από ορισμένες συνθήκες σε ορισμένα είδη μαθήσεως. Αλλά οι περισσότεροι άνθρωποι αποκτούν το μεγαλύτερο ποσοστό γνώσεων έξω από το σχολείο, και μέσα σε αυτό μόνο στη περίπτωση που το σχολείο-όπως συμβαίνει σε μερικές πλούσιες χώρες - έχει καταστεί ένας χώρος περιορισμού τους και για μια ολοένα αυξανόμενη περίοδο της ζωής τους. (Βλ. Illich I., 1970-71, σελ. 25).

Η περισσότερη μάθηση έρχεται αβίαστα, και ακόμη και η πιο σκόπιμη μάθηση δεν είναι αποτέλεσμα προγραμματισμένης διδασκαλίας. Τα περισσότερα ομαλά παιδιά μαθαίνουν την πρώτη τους γλώσσα αβίαστα, γρηγορότερα βέβαια αν τα προσέξουν οι γονείς τους. Οι περισσότεροι άνθρωποι μαθαίνουν μια δεύτερη γλώσσα κάτω από τυχαία περιστατικά και όχι σαν αποτέλεσμα συνεχούς διδασκαλίας. Δηλαδή είτε πηγαίνουν να μένουν ένα διάστημα στην χώρα καταγωγής τους, είτε ταξιδεύουν, είτε ερωτεύονται κάποιον ξένο. Επίσης η ευχέρεια στο διάβασμα έρχεται συχνότερα σαν αποτέλεσμα κάποιας εξωσχολικής δραστηριότητας. (Βλ. Illich I., 1970-71, σελ. 25-26).

Η μάθηση δεν ευνοείται από την εκπαίδευση εφόσον οι εκπαιδευτικοί επιμένουν να συνδέουν τη διδασκαλία με τα διπλώματα. Μέσα στην εκπαίδευση συγχωνεύονται και η μάθηση και η κατανομή των κοινωνικών ρόλων. Αλλά μάθηση σημαίνει καινούρια γνώση ή ικανότητα, ενώ η κοινωνική προαγωγή εξαρτάται από γνώμες που άλλοι έχουν σχηματίσει. Η μάθηση είναι συχνά αποτέλεσμα της διδασκαλίας, αλλά η επιλογή ενός ρόλου ή κατηγορίας μέσα στο σύστημα αγοράς εργασίας εξαρτάται όλο και περισσότερο από το μακροχρόνιο της εκπαίδευσης και μόνον. (Βλ. Illich I., 1970-71, σελ. 24).

Διδασκαλία είναι η επιλογή των όρων που διευκολύνουν την μάθηση. Η κατανομή των ρόλων γίνεται με κριτήριο ένα σύνολο όρων που πρέπει να ικανοποιεί ο υποψήφιος προκειμένου να πετύχει μια συγκεκριμένη θέση. Το σχολείο συνδέει την διδασκαλία- αλλά όχι την μάθηση- με τους ρόλους αυτούς. Αλλά αυτό ούτε λογικό είναι ούτε και απελευθερωτικό. Λογικό δεν είναι αφού δεν συνδέει τους ρόλους με τις ανάλογες ιδιότητες ή ικανότητες αλλά μάλλον με την διαδικασία (διδασκαλία, μακροχρόνιο εκπαίδευσης) με την οποία υποτίθεται ότι αποκτώνται οι ιδιότητες αυτές. Απελευθερωτικό δεν είναι, αλλά ούτε και παιδαγωγικό, αφού το σχολείο προορίζει τη διδασκαλία για εκείνους των οποίων κάθε βήμα στη μάθηση εντάσσεται σε ένα καθιερωμένο πλέγμα μέτρο κοινωνικού ελέγχου. (Βλ. Illich I., 1970-71, σελ. 24).

Παρόμοια άποψη με αυτή του Illich έχει ο Πόστμαν και συγκεκριμένα αναφέρει: Το μόνο πράγμα που μαθαίνει κανείς μέσα σε μια τάξη είναι αυτό που μεταδίδεται από τη δομή της ίδιας της τάξης. Το μήνυμα μεταδίδεται ήρεμα και αποτελεσματικά διαμέσου της δομής της τάξης: από το ρόλο του δασκάλου, το ρόλο των μαθητών, τους κανόνες του προφορικού παιχνιδιού, τα δικαιώματα που εκχωρούνται, τις διευθετήσεις της επικοινωνίας, τις πράξεις που επιδοκιμάζονται ή επικρίνονται. Με άλλα λόγια το "μέσο", δηλαδή το περιβάλλον, είναι το μήνυμα. (Βλ. Πόστμαν- Βαϊνγκαρτνερ, 1975, σελ. 39,42).

Ο μύθος των θεσμοποιημένων αξιών

Το σχολείο προωθεί το μύθο της ατέρμονης κατανάλωσης. Ο σύγχρονος αυτός μύθος στηρίζεται στο δόγμα ότι μια διαδικασία παράγει αναπόφευκτα κάτι, και κατά συνέπεια η παραγωγή αναγκαία δημιουργεί ζήτηση. Το σχολείο μας μαθαίνει ότι η διδασκαλία παράγει την μάθηση. Η ύπαρξη των σχολείων παράγει την ανάγκη για εκπαίδευση. Στο σχολείο μας διδάσκουν ότι η μάθηση είναι αποτέλεσμα της παρακολούθησης, ότι το επίπεδο της μάθησης αυξάνεται ανάλογα με το ποσό των πληροφοριών και τελικά ότι το επίπεδο αυτό της μάθησης μπορεί να μετρηθεί και να πιστοποιηθεί με τους βαθμούς και τα διπλώματα. (Βλ. Illich I., 1970-71, σελ. 56).

Στην πραγματικότητα, η μάθηση είναι η ανθρώπινη εκείνη δραστηριότητα που έχει την μικρότερη ανάγκη χειρισμού από τρίτους. Το μεγαλύτερο μέρος της μάθησης δεν είναι αποτέλεσμα της διδασκαλίας. Είναι μάλλον το αποτέλεσμα της ανεμπόδιστης συμμετοχής του ατόμου σε μια ουσιαστική δραστηριότητα. Οι περισσότεροι άνθρωποι μαθαίνουν καλύτερα με τη συμμετοχή, ενώ το σχολείο τους αναγκάζει να ταυτίσουν την προσωπική, συνειδητή τους ανάπτυξη με ένα λεπτομερή σχεδιασμό και χειρισμό. (Βλ. Illich I., 1970-71, σελ. 57).

Έτσι, αφού δεν υπάρχει τίποτα που να μπορεί να επιθυμήσει κανείς που να μην έχει επίσημα σχεδιαστεί, το παιδί φθάνει στο συμπέρασμα ότι πάντοτε θα μπορούμε να δημιουργούμε ένα θεσμό κατάλληλο για κάθε επιθυμία μας. Παίρνει σαν δεδομένη την ικανότητα διαδικασίας να παράγει αξία. Οι επιθυμίες του θα ορίζονται με τέτοιο τρόπο ώστε η επίτευξή τους να μπορεί να μεθοδευτεί. (Βλ. Illich I., 1970-71, σελ. 141). Όταν θεσμοποιηθούν οι αξίες με σχεδιασμένες και κατασκευασμένες διαδικασίες, τα μέλη της σύγχρονης κοινωνίας αρχίζουν να πιστεύουν ότι η ωραία ζωή συνίσταται στην ύπαρξη θεσμών που καθορίζουν τις αξίες που και αυτά και η κοινωνία τους πιστεύουν ότι χρειάζονται. Η θεσμοποιημένη αξία μπορεί να ορισθεί σαν η ποσότητα του προϊόντος ενός θεσμού. Η αξία ενός ανθρώπου μετριέται με βάση την ικανότητά του να καταναλώσει και να χρησιμοποιεί αυτά τα θεσμικά προϊόντα έτσι ώστε να δημιουργήσει μια νέα και ακόμη υψηλότερη ζήτηση. Η αξία του θεσμοποιημένου ανθρώπου εξαρτάται από την ικανότητά του για καύση. (Βλ. Illich I., 1970-71, σελ. 147-148). Με την θεσμοποίηση των αξιών ο άνθρωπος γίνεται εργαλείο των εργαλείων του, αποξενώνεται από την πραγματικότητα και βρίσκεται σε μια συνεχή διαδικασία μεταβολής για να προσαρμοστεί στο νέο περιβάλλον. (Βλ. Illich I., 1970-71, σελ. 140).

Για τον Ρέιμερ τα σχολεία καθορίζουν την αξία σύμφωνα με την δομή της κοινωνίας που υπηρετούν. Αυτή η δομή χαρακτηρίζεται από την ανταγωνιστική κατανάλωση τεχνολογικών προϊόντων (νοσοκομείο, σχολείο, αστυνομία, στρατός, δικαστήρια…) που καθορίζονται από θεσμούς. Οι θεσμοί καθορίζουν τα προϊόντα (και ελέγχεται η χρήση τους) με ένα τρόπο που βρίσκεται σε συνέπεια με την διατήρηση της κυριαρχούσας ιεραρχίας προνομίων και όσο είναι δυνατόν να διατηρήσουν τη θέση τους στη νέα "αξιοκρατία". (Βλ. Ρέιμερ Ε.,1971, σελ.34).

Το σχολείο ως μηχανισμός διανομής αξιών ταξινομεί τους μαθητές σε ιεραρχίες δομές προνομίων που μοιάζουν με κάστες. Οι θεσμοί βοηθούν με το να συγκαλύπτουν τις κρίσεις και αντιθέσεις της κοινωνίας για να διατηρήσουν την ιεραρχία προνομίων: Το σχολείο απ' τη μια υπόσχεται ισότητα ευκαιριών και απ' την άλλη προωθεί την ανταγωνιστική κατανάλωση προϊόντων. Σ' αυτό τον αγώνα κατανάλωσης κερδισμένος τυχαίνει να είναι πάντα ο πλούσιος.

Ο μύθος του μετρήσιμου των αξιών

Οι θεσμοποιημένες αξίες που ενσταλάζει το σχολείο είναι ποσοτικές αξίες. Το σχολείο μυεί το νέο άνθρωπο σε ένα κόσμο όπου όλα μπορούν να μετρηθούν, ακόμη και η φαντασία -και γιατί όχι- και ο ίδιος ο άνθρωπος.

Η προσωπική όμως ανάπτυξη δεν είναι μια μετρήσιμη οντότητα. Είναι η ανάπτυξη μέσα σε μια πειθαρχημένη αμφισβήτηση και δεν είναι δυνατόν να μετρηθεί με κανένα κριτήριο, δεν είναι δυνατόν να υπολογισθεί με κανένα ιστορικό και δεν μπορεί να συγκριθεί με τα επιτεύγματα κανενός τρίτου. Σε μια τέτοια μάθηση η άμιλλα είναι δυνατή μόνον στην επινόηση και την δημιουργική προσπάθεια, και είναι προτιμότερο να ακολουθεί κανείς τα χνάρια κάποιου παρά να μιμείται τον ρυθμό του. Η μάθηση που οραματίζεται ο Illich είναι μια συνεχής αναδημιουργία που δεν μπορεί να μετρηθεί. (Βλ. Illich I., 1970-71, σελ. 58).

Ο Φρέιρε έρχεται σ' αυτό το σημείο να συμπληρώσει την άποψη του Illich: Δάσκαλοι και μαθητές έχουν τους ίδιους στόχους απέναντι στην πραγματικότητα, είναι και οι δυο Υποκείμενα όχι μόνο στο έργο της αποκάλυψης της πραγματικότητας, και στην παραπέρα κριτική γνώση της, αλλά και στο έργο της αναδημιουργίας αυτής της γνώσης. Καθώς φθάνουν σε τούτη τη γνώση της πραγματικότητας με τη συλλογική στόχαση και δράση, ανακαλύπτουν πως είναι οι ίδιοι οι μόνιμοι αναδημιουργοί της. (Βλ. Φρέϊρε Π., 1974, σελ.72).

Το σχολειό υποτίθεται ότι αναλύει την μάθηση σε διάφορα "θέματα" και δημιουργεί ένα κύκλο σπουδών που αποτελείται από αυτές τις προκατασκευασμένες μονάδες ώστε το αποτέλεσμα να είναι μετρήσιμο με μια παγκόσμια κλίμακα. Οι άνθρωποι που υποκύπτουν στα μέτρα των άλλων για τον καθορισμό της προσωπικής τους ανάπτυξης, γρήγορα υιοθετούν τον ίδιο κανόνα και για τους εαυτούς τους. Δεν χρειάζεται πλέον να καθορίσουν οι άλλοι τη θέση κάποιου, αλλά αυτός ο ίδιος καθορίζει τη θέση του, στριμώχνει τον εαυτό του στο χώρο που έμαθε να αναζητά και επί πλέον, με την ίδια διαδικασία, ορίζει και τη θέση του άλλου μέχρις ότου όλοι και όλα μπουν στη θέση τους. (Βλ. Illich I., 1970-71, σελ. 58).

Όταν οι άνθρωποι δια μέσου του σχολείου έχουν μάθει ότι οι αξίες μπορούν να παραχθούν και να μετρηθούν, τείνουν πλέον να αποδεχθούν όλες τις δυνατές διαβαθμίσεις. Έτσι, υπάρχει μια κλίμακα για την ανάπτυξη των κρατών, μια άλλη κλίμακα για την ευφυΐα των βρεφών και ακόμη και η πορεία προς την ειρήνη μπορεί και αυτή να υπολογισθεί με μια απλή καταμέτρηση. Για την ανθρωπότητα των σχολείων ο δρόμος προς την ευτυχία είναι στρωμένος με δείκτες καταναλωτού. (Βλ. Illich I., 1970-71, σελ. 59).

Ο μύθος της συσκευασίας των αξιών

Το σχολείο πουλάει κύκλους μαθημάτων - αγαθά που έχουν παραχθεί με την ίδια διαδικασία και έχουν την ίδια δομή με άλλα προϊόντα. Η παραγωγή αυτών των κύκλων αρχίζει, για τα περισσότερα σχολεία, με μια υποτιθέμενη επιστημονική έρευνα βάσει της οποίας οι μηχανικοί της εκπαίδευσης προβλέπουν τη μέλλουσα ζήτηση και τα εργαλεία συναρμολόγησης, μέσα στα πλαίσια που καθορίζονται από τους προϋπολογισμούς και τα ταμπού. Ο έμπορος -δάσκαλος διανέμει το έτοιμο προϊόν στο καταναλωτή- μαθητή, οι αντιδράσεις του οποίου έχουν συστηματικά μελετηθεί και προβλεφθεί ώστε να προμηθεύσουν τα δεδομένα για την δημιουργία του επόμενου μοντέλου το οποίο μπορεί να είναι "σχολείο χωρίς τάξεις", "σχολείο σχεδιασμένο από τους μαθητές", "σχολείο όπου η διδασκαλία γίνεται με ομάδες", "σχολείο με εποπτικά μέσα", ή ακόμη "σχολείο θεματο-κεντρικό". (Βλ. Illich I., 1970-71, σελ. 59).

Το αποτέλεσμα της διαδικασίας παραγωγής των κύκλων αυτών μοιάζει με οποιαδήποτε άλλο βιομηχανικό προϊόν. Είναι ένα σύνολο σχεδιασμένων μηνυμάτων, ένα πακέτο αξιών, ένα προϊόν του οποίου η "σταθμισμένη έλξη" το κάνει εμπορεύσιμο σε ένα αρκετά μεγάλο τμήμα του πληθυσμού ώστε να δικαιολογείται το κόστος παραγωγής. Οι μαθητές -καταναλωτές μαθαίνουν να προσαρμόζουν τις επιθυμίες τους στις εμπορεύσιμες αξίες. Έτσι, τους κάνουν να αισθάνονται ένοχοι όταν δεν συμπεριφέρονται ανάλογα με τις προβλέψεις της έρευνας της αγοράς, δηλαδή να περνούν τις τάξεις και να παίρνουν τα διπλώματα που θα τους οδηγήσουν στην αναμενόμενη κατηγορία απασχολήσεως. (Βλ. Illich I., 1970-71, σελ. 59).

Ο μύθος της αυτό-διαιωνιζόμενης προόδου

Παραδόξως, το αυξανόμενο κατά κεφαλήν κόστος διδασκαλίας συντελεί στην υπερτίμηση του μαθητή και σε σχέση με τον εαυτό του και μέσα στα πλαίσια της αγοράς. Το κόστος δεν εμποδίζει το σχολείο να πιέζει συνεχώς τον μαθητή προς μια ανταγωνιστική κατανάλωση κύκλων σπουδών και τελικώς προς την πρόοδο σε ολοένα ανώτερα επίπεδα. Οι δαπάνες που απαιτούνται για να κινητοποιήσουν τον μαθητή να παρατείνει την εκπαίδευσή του ολοένα αυξάνουν καθώς ο μαθητής ανέρχεται στην πυραμίδα. Στα ανώτερα επίπεδα, οι δαπάνες αυτές εμφανίζονται με την μεταμφίεση είτε ποδοσφαιρικών γηπέδων είτε των Πανεπιστημιακών παρεκκλησιών είτε των λεγόμενων προγραμμάτων Διεθνούς Εκπαίδευσης. Το σχολείο διδάσκει την αξία της αναρρίχησης: την αξία του αμερικάνικου τρόπου ζωής. (Βλ. Illich I., 1970-71, σελ. 60).

Ο πόλεμος στο Βιετνάμ ταιριάζει στη λογική αυτής της στιγμής. Η επιτυχία του μετριόταν με τον αριθμό εκείνων που έπεφταν θύματα σφαιρών των οποίων το κόστος κατέληγε να είναι κολοσσιαίο, και τον κτηνώδη αυτόν υπολογισμό αποκαλούσαν ξεδιάντροπα "καταμέτρηση". Όπως οι μπίζνες είναι μπίζνες, δηλαδή συνεχής συσσώρευση χρήματος, έτσι και ο πόλεμος είναι σφαγή δηλαδή συνεχής συσσώρευση πτωμάτων. Με παρόμοιο τρόπο και η εκπαίδευση ταυτίζεται με το σχολείο, και αυτή η ανοιχτή διαδικασία μετριέται με βάση τις ώρες που καταναλώνει ο μαθητής. Οι διαδικασίες αυτές είναι αμετάκλητες και αυταπόδεικτες. (Βλ. Illich I., 1970-71, σελ. 61).

Τα σχολικά προγράμματα διψούν για προοδευτική αύξηση της διδασκαλίας, αλλά και αν ακόμη η δίψα αυτή οδηγεί σε μια συνεχή απορρόφηση, ποτέ το αποτέλεσμα δεν είναι η γνώση που συνοδεύεται από προσωπική ικανοποίηση. Τα θέματα συσκευάζονται πάντοτε με εντολές συνεχούς κατανάλωσης "προσφορών" και κάθε περυσινή συσκευασία θεωρείται απαρχαιωμένη για τον σημερινό καταναλωτή. Η επιχείρηση των σχολικών βιβλίων στηρίζεται πάνω σε αυτή τη ζήτηση. Οι εκπαιδευτικοί μεταρρυθμιστές υπόσχονται σε κάθε νέα γενιά ότι πιο πρόσφατο και ότι καλύτερο, και το κοινό μαθαίνει, μέσω του σχολείου, να ζητά ότι του προσφέρουν. Και αυτός που εγκαταλείπει το σχολείο, στον οποίο υπενθυμίζουν συνεχώς τι έχει χάσει, και ο απόφοιτος, στον οποίο καλλιεργούν ένα αίσθημα κατωτερότητας απέναντι στη νέα γενιά των φοιτητών, από την μια μεριά γνωρίζει ποια είναι ακριβώς η θέση του μέσα στο τυπικό των αυξανόμενων απογοητεύσεων, από την άλλη δε συνεχίζει να στηρίζει μια κοινωνία που κατ΄ ευφημισμό αποκαλεί το συνεχώς αυξανόμενο αυτό χάσμα των απογοητεύσεων "επανάσταση των αυξανόμενων προσδοκιών". (Βλ. Illich I., 1970-71, σελ. 61).

3.2. ΜΕΤΑ ΤΗΝ ΚΟΙΝΩΝΙΑ ΧΩΡΙΣ ΣΧΟΛΕΙΑ, ΤΙ ;

Η μόνη λύση είναι η δημιουργία μιας κοινωνίας όπου τα σχολεία ούτε θα υπάρχουν ούτε θα είναι αναγκαία. Αυτό βέβαια δεν σημαίνει το τέλος των θεσμών για τη μετάδοση των δεξιοτήτων αλλά το τέλος των θεσμών με προγράμματα που έχουν σαν στόχο να μετατρέπουν τους ανθρώπους σε κάτι, να τους χειραγωγούν. Σε μια τέτοια κοινωνία η γνώση και η μάθηση θα είναι συνδεδεμένες με τις διεργασίες της πραγματικής ζωής και με την χρησιμότητά τους για τα άτομα. Η γνώση και η μάθηση δεν θα εντάσσονται σε ένα ειδικό θεσμό. Η αντίληψη μιας κοινωνίας χωρίς σχολεία συνεπάγεται και το τέλος όλων των άλλων θεσμών που τροφοδοτούν τον δογματισμό και τις ηθικές επιταγές. Το κράτος και η εκκλησία είναι και αυτά σχολεία, αφού είναι αναπόσπαστα από κάποιες ιδέες για το πως θα έπρεπε να φέρονται οι άνθρωποι, ή τι όφειλαν να είναι. Μια κοινωνία χωρίς σχολεία δεν μπορεί να είναι παρά μια κοινωνία δίχως εξουσιαστικούς και μυστικιστικούς θεσμούς. Θα είναι μια κοινωνία αυτορύθμισης, όπου οι θεσμοί θα είναι προϊόντα προσωπικής ανάγκης και όχι πηγές εξουσίας. (Βλ. Σπρινγκ T., 1987, σελ. 51).

Ο Illich πιστεύει ότι ένα επιθυμητό μέλλον εξαρτάται από μια εκ μέρους μας συνειδητή εκλογή μια ζωής δράσης παρά μιας ζωής κατανάλωσης, από την δημιουργία ενός στυλ ζωής που θα καλλιεργεί τον αυθορμητισμό και την ανεξαρτησία παρά από την διατήρηση ενός στυλ ζωής που στηρίζεται στην δημιουργία και καταστροφή, στην παραγωγή και κατανάλωση - ενός στυλ ζωής που δεν αποτελεί παρά ένα ενδιάμεσο σταθμό στην πορεία της εξάντλησης και καταστροφής του περιβάλλοντος. Το μέλλον εξαρτάται περισσότερο από μια εκ μέρους μας εκλογή θεσμών που θα ενίσχυαν μια ζωή δράσης παρά από την ανάπτυξη νέων ιδεολογιών και τεχνολογιών. (Βλ. Illich I., 1970-71, σελ. 73-74).

Με αυτή τη λογική ο Ivan Illich απορρίπτει και τα ελεύθερα σχολεία υποστηρίζοντας ότι η πραγματική αυτονομία δεν μπορεί να έρθει παρά μόνο δια μέσω αλλαγών στον ίδιο τον τύπο των θεσμών και αυτό που θα μάθαιναν τα άτομα στα ελεύθερα σχολεία θα ήταν ότι χρειάζονται κάποιο θεσμό για να τα απελευθερώσει.

Γενικά χαρακτηριστικά των νέων τυπικών εκπαιδευτικών θεσμών

Ένα καλό εκπαιδευτικό σύστημα θα πρέπει να έχει τρεις στόχους: πρώτον, να κάνει προσιτούς σε όλους όσοι θέλουν να μάθουν και σε οποιαδήποτε φάση της ηλικίας τους, όλους τους διαθέσιμους πόρους , δεύτερον, να δίνει τη δυνατότητα σε όλους όσοι θέλουν να μεταδώσουν αυτά που ξέρουν, να συναντούν εκείνους που αντίστοιχα θέλουν να μάθουν και τρίτον να παρέχει σε όλους όσοι επιθυμούν να ανακοινώσουν κάτι στο κοινό τη δυνατότητα να κάνουν τις σκέψεις τους γνωστές. Ένα τέτοιο σύστημα θα απαιτούσε την εφαρμογή συνταγματικών εγγυήσεων αναφορικά με την εκπαίδευση. Οι μαθητές δεν θα υποχρεώνονταν να υποκύψουν σε υποχρεωτικούς κύκλους σπουδών ή στις διακρίσεις που στηρίζονται στην κατοχή ενός πιστοποιητικού ή διπλώματος. Ούτε θα υποχρεωνόταν το κοινό να στηρίξει, δια μέσου της φορολογίας, ένα πελώριο επαγγελματικό μηχανισμό από εκπαιδευτικούς και εγκαταστάσεις που στην ουσία περιορίζει τις δυνατότητες του κοινού για μάθηση, μέσα στα πλαίσια των υπηρεσιών που το επάγγελμα αυτό επιθυμεί να σερβίρει στην αγορά. Ένα τέτοιο σύστημα θα χρησιμοποιούσε τις μεθόδους τις μοντέρνας τεχνολογίας για να καταστήσει καθολική την ελευθερία του λόγου, της συνάθροισης και του τύπου και να της δώσει ένα πλατιά εκπαιδευτικό χαρακτήρα. (Βλ. Illich I., 1970-71, σελ. 101).

Τα σχολεία έχουν οικοδομηθεί πάνω στην υπόθεση ότι υπάρχει ένα μυστικό σε όλα τα πράγματα: ότι η ποιότητα της ζωής εξαρτάται από τη γνώση αυτού του μυστικού, ότι τα μυστικά αυτά μπορούμε να τα μάθουμε μόνο διαμέσου μιας ελεγχόμενης αλληλουχίας και ότι μόνο οι δάσκαλοι μπορούν να αποκαλύψουν σωστά αυτά τα μυστικά. Ένα άτομο με "εκπαιδευμένο" μυαλό εννοεί τον κόσμο σαν μια πυραμίδα ταξινομημένων πραγμάτων που είναι προσιτά μόνο σε εκείνους που διαθέτουν τα κατάλληλα εισιτήρια. Οι νέοι εκπαιδευτικοί θεσμοί θα διασπάσουν αυτή την πυραμίδα. Σκοπός τους πρέπει να είναι η τόνωση της προσιτότητας προς όφελος του μαθητή: να του επιτρέψουν να κοιτάξει από το παράθυρο μέσα στο θάλαμο ελέγχου ή μέσα στο κοινοβούλιο, αν δεν μπορεί να μπει από την πόρτα. Επιπλέον, οι νέοι αυτοί θεσμοί θα αποτελούν κανάλια τα οποία θα είναι προσιτά στο μαθητή χωρίς αναφορές στο προσωπικό ιστορικό ή στα πιστοποιητικά -δημόσιοι χώροι στους οποίους θα μπορεί να προσέρχεται ισότιμα όλος ο κόσμος. (Βλ. Illich I., 1970-71, σελ 101).

Επίσης κατά την άποψη του Illich πρέπει να αλλάξει το είδος των θεσμών και της τεχνολογίας και αυτοί πρέπει στο εξής να λειτουργούν προς όφελος του ατόμου. Αυτό τον στόχο (αλλαγής) θα υπηρετούν μια σειρά από υπηρεσίες "κοινής ωφέλειας" για την εκπαίδευση που θα μπορούν να χρησιμοποιούν οι άνθρωποι για τους δικούς τους σκοπούς. Αυτές οι υπηρεσίες θα είναι οργανωμένες έτσι ώστε να μην μπορεί κανείς να αποκτήσει μια θέση εξουσίας μέσα σε αυτές. Ουσιαστικά αυτό που προτείνει είναι η διαίρεση των λειτουργιών της σχολικής εκπαίδευσης σε ξεχωριστές και ανεξάρτητες μονάδες. Αξίζει να σημειωθεί ότι οι προτάσεις του Illich δίνουν έμφαση στο διαχωρισμό της μάθησης από τον έλεγχο, (Βλ. Σπρινγκ T., 1987, σελ. 56), και κατ' επέκταση απ' το μονοπώλιο της γνώσης.

Οι υπηρεσίες "κοινής ωφέλειας" χωρίζονται σε τέσσερις κατηγορίες: α) υπηρεσίες εκπαιδευτικών μέσων, β) υπηρεσίες ανταλλαγής ειδικοτήτων, γ) υπηρεσίες επαφών και δ) υπηρεσίες ανεξάρτητων εκπαιδευτικών.

Τέλος ο σχεδιασμός των νέων εκπαιδευτικών θεσμών δεν θα έπρεπε να αρχίσει με τους οργανωτικούς στόχους που θα έβαζε ο διευθυντής, ή με τους στόχους της διδασκαλίας που θα έβαζε ο επαγγελματίας εκπαιδευτικός, ή με τους στόχους μάθησης αναφορικά με μια συγκεκριμένη κοινωνική τάξη. Δεν θα πρέπει να αρχίσουμε με το ερώτημα , "Τι πρέπει να μάθει κανείς;", αλλά με το ερώτημα "Με τι είδους πράγματα ή ανθρώπους θα επιθυμούσαν να έρθουν σε επαφή οι μαθητές προκειμένου να μάθουν;". (Βλ. Illich I., 1970-71, σελ. 103-104).

Υπηρεσίες εκπαιδευτικών μέσων

Τα πράγματα είναι οι βασικές πηγές της μάθησης. Η ποιότητα του περιβάλλοντος και η σχέση του ατόμου με αυτό καθορίζουν και την έκταση της μάθησης. Η τυπική μάθηση απαιτεί: πρώτον, ειδική πρόσβαση στα συνήθη πράγματα, και, δεύτερον, εύκολη και βάσιμη πρόσβαση σε μέσα ειδικά φτιαγμένα για εκπαιδευτικούς σκοπούς. Ένα παράδειγμα του πρώτου είναι το ειδικό δικαίωμα να χειριστεί κανείς και να λύσει μια μηχανή μέσα σε ένα γκαράζ. Ένα παράδειγμα του δευτέρου είναι το δικαίωμα να χρησιμοποιήσει κανείς ένα αριθμητήριο, έναν υπολογιστή, ένα βιβλίο, ένα βοτανικό κήπο ή μια μηχανή που έχει αποσυρθεί από την παραγωγή για να μπει στη διάθεση των φοιτητών. (Βλ. Illich I., 1970-71, σελ. 105-106).

Η βιομηχανία δημιουργεί ένα κόσμο από πράγματα των οποίων η βαθύτερη γνώση συναντά μεγάλη αντίσταση, και το σχολείο αποκλείει τον μαθητή από τον κόσμο των πραγμάτων στο ουσιαστικό τους πλαίσιο. Επιπλέον το ίδιο το περιβάλλον που δημιούργησε ο άνθρωπος έχει γίνει τόσο μυστηριώδες, όσο ήταν η φύση για τον πρωτόγονο. Επιπλέον το σχολείο που μονοπωλεί το εκπαιδευτικό υλικό έχει καταστήσει τα απλά εκπαιδευτικά μέσα ειδικευμένα εργαλεία που μπορουν να χρησιμοποιήσουν μόνο επαγγελματίες εκπαιδευτικοί και το κόστος τους έχει διογκωθεί. Αν θέλουμε να απαλλαγούμε από τα σχολεία και το γενικό φυσικό περιβάλλον πρέπει να γίνει προσιτό, μιας και αυτό καλύπτεται σήμερα από ένα μυστικιστικό πέπλο, και οι φυσικές πηγές της μάθησης (βιβλία, μηχανές, εργαστήρια, χάρτες, εγκυκλοπαίδειες, εκπαιδευτικά παιχνίδια, μικροσκόπια κ.α.) που έχουν καταντήσει εκπαιδευτικά εργαλεία πρέπει να γίνουν καθολικά διαθέσιμες για μια αυτοελεγχόμενη μάθηση. (Βλ. Illich I., 1970-71, σελ. 107).

Αν οι στόχοι της μάθησης δεν ήταν κάτω από την κυριαρχία του σχολείου και του δασκάλου, η αγορά στην διάθεση των μαθητών θα ήταν πολύ πιο σύνθετη και ο ορισμός των "εκπαιδευτικών αντικειμένων" θα ήταν πολύ λιγότερο περιοριστικός. Θα ήταν δυνατή η ύπαρξη εργαστηρίων, βιβλιοθηκών, μηχανουργείων και χώρων παιχνιδιού. Φωτογραφικά εργαστήρια και τυπογραφεία θα έκαναν τις εφημερίδες της γειτονιάς να ανθίσουν. Μερικά κέντρα μάθησης θα περιείχαν θαλάμους για την παρακολούθηση προγραμμάτων σε τηλεοράσεις κλειστού κυκλώματος άλλα θα περιείχαν εξοπλισμό γραφείου για άμεση χρήση ή επιδιόρθωση. Τα πικ-απ, cd player θα ήταν παντού, άλλα για μουσική φολκ και άλλα για τζαζ. Κινηματογραφικές λέσχες θα συναγωνίζονταν μεταξύ τους και με την εμπορική τηλεόραση. Διάφορες γκαλερί θα αποτελούσαν δίκτυα εκθέσεων έργων ζωγραφικής, παλαιών ή μοντέρνων, αυθεντικών ή μη, κάτω ίσως από την διεύθυνση των μητροπολιτικών μουσείων. (Βλ. Illich I., 1970-71, σελ. 111-112).

Το ειδικευμένο προσωπικό που θα χρειαζόταν για αυτό το δίκτυο θα έμοιαζε περισσότερο με επιστάτες, οδηγούς ή βιβλιοθηκάριους παρά με δασκάλους. Δυο διαφορετικές προσεγγίσεις είναι δυνατές για τη χρηματοδότηση ενός δικτύου "μέσων μάθησης". Είτε η κοινότητα θα προσδιόριζε ένα μάξιμουμ προϋπολογισμό για το σκοπό αυτό και θα εξασφάλιζε την προσιτότητα του δικτύου σε όλους, σε λογικές ώρες. Είτε η κοινότητα θα αποφάσιζε να διαθέσει στους πολίτες ένα περιορισμένο αριθμό τίτλων, σύμφωνα με την ηλικία καθενός, που θα τους έδιναν το δικαίωμα της πρόσβασης σε ορισμένα μέσα που είναι ακριβά και σπάνια, ενώ τα άλλα απλούστερα μέσα θα ήταν στη διάθεση όλων. (Βλ. Illich I., 1970-71, σελ. 112).

Υπηρεσίες ανταλλαγής ειδικοτήτων

Οι υπηρεσίες ανταλλαγής ειδικοτήτων θα επιτρέπουν στα άτομα να απαριθμούν τις ειδικότητες που διαθέτουν, τους όρους κάτω από τους οποίους είναι διατεθειμένα να χρησιμοποιηθούν σαν πρότυπα για άλλους που θέλουν να μάθουν αυτές τις ειδικότητες, και τις διευθύνσεις κατοικίας τους.

"Πρότυπο ειδικότητας" είναι κάποιος που κατέχει μια ειδικότητα και είναι διατεθειμένος να επιδείξει την πρακτική της. Μια επίδειξη του τύπου αυτού αποτελεί συχνά ένα αναγκαίο πόρο για τον υποψήφιο μαθητή. Σήμερα για τις περισσότερες διαδεδομένες ειδικότητες, το πρόσωπο που επιδεικνύει την ειδικότητα αποτελεί το μόνο ανθρώπινο πόρο. Είτε πρόκειται για ομιλία είτε για οδήγηση, για μαγειρική, δεν φέρνουμε σχεδόν ποτέ στο μυαλό μας την συμβατική διδασκαλία και μάθηση, ειδικά αν έχουμε μια πρώτη εμπειρία των θεμάτων αυτών. Γιατί να μην μπορούμε να μαθαίνουμε με τον ίδιο αυτό τρόπο (συμβατική μάθηση) και άλλες σύνθετες ειδικότητες όπως η μηχανική πλευρά της χειρουργικής, το βιολί και άλλες. (Βλ. Illich I., 1970-71, σελ. 116). Ως συμβατική μάθηση ο Illich εννοεί ότι ο ίδιος ο μαθητευόμενος θα είναι αποκλειστικά υπεύθυνος για την διαμόρφωση του προγράμματος του.

Η απαίτηση που έχουμε σήμερα από τους ειδικούς να είναι επίσημα αναγνωρισμένοι παιδαγωγοί για να μπορούν να επιδείξουν την ειδικότητά τους, πηγάζει από την επιμονή μας είτε να μαθαίνουν οι άνθρωποι αυτά που δεν θέλουν να μάθουν είτε να μαθαίνουν όλοι οι άνθρωποι ορισμένα πράγματα, σε μια δεδομένη στιγμή της ζωής τους και κατά προτίμηση κάτω από καθορισμένες περιστάσεις. Αυτό που κάνει τις ειδικότητες να σπανίζουν στην σημερινή εκπαιδευτική αγορά είναι η θεσμική απαίτηση να μην μπορεί να τις επιδείξει κανείς αν δεν είναι επίσημα αναγνωρισμένος διαμέσου ενός πιστοποιητικού. (Βλ. Illich I., 1970-71, σελ. 117).

Τα συμφέροντα σήμερα συνωμοτούν ενάντια στην διάδοση ειδικοτήτων από τους ανθρώπους. Ο άνθρωπος που κατέχει μια ειδικότητα κερδίζει όταν αυτή είναι σπάνια και δεν έχει να ωφεληθεί από τίποτα από την διάδοσή της. Ο καθηγητής του οποίου δουλειά είναι η μεταβίβαση μιας ειδικότητας, επωφελείται από την απροθυμία του τεχνίτη να βγάλει τον μαθητή του στην αγορά. Το κοινό έχει μάθει να πιστεύει ότι οι ειδικότητες αξίζουν και είναι βάσιμες μόνο αν αποκτηθούν διαμέσου της σχολικής εκπαίδευσης. Η αγορά εργασίας στηρίζεται στην σπανιότητα των ειδικοτήτων και στην διατήρηση αυτής της σπανιότητας, είτε απαγορεύοντας τη μη επικυρωμένη εξάσκηση και μεταβίβασή τους είτε κατασκευάζοντας αντικείμενα τα οποία μπορούν να χειριστούν και να επιδιορθώσουν μόνο όσοι έχουν πρόσβαση στα εργαλεία ή οδηγίες, τα οποία με τη σειρά τους τηρούνται σε κατάσταση σπανιότητας. (Βλ. Illich I., 1970-71 σελ. 118).

Το καθεστώς των διπλωμάτων σήμερα, τείνει να μειώσει την ελευθερία της εκπαίδευσης, μετατρέποντας το ανθρώπινο δικαίωμα να μοιραστεί κανείς τις γνώσεις του με κάποιον άλλο, σε προνόμιο της ακαδημαϊκής ελευθερίας, που μεταβιβάζεται σήμερα στους καθηγητές. Εγγύηση για μια αποτελεσματική ανταλλαγή ειδικοτήτων θα ήταν μια νομοθεσία που θα γενίκευε την ακαδημαϊκή ελευθερία. (Βλ. Illich I., 1970-71, σελ. 119).

Όσον αφορά τους τρόπους χρηματοδότησης της υπηρεσίας ανταλλαγής ειδικοτήτων, όπου οι άνθρωποι θα δηλώνουν τις ειδικές γνώσεις τους και αυτοί που θέλουν να μυηθούν σε κάποιο τομέα θα μπορούν να βρουν κάποιο πρόθυμο να τους διδάξει, είναι οι εξής:

α) Ένας τρόπος θα ήταν η θεσμοποίηση της ανταλλαγής ειδικοτήτων διαμέσου της δημιουργίας κέντρων ειδικοτήτων που θα ήταν ελεύθερα για το κοινό. Τέτοια κέντρα μπορούν να ιδρυθούν σε βιομηχανικές περιοχές, τουλάχιστον για τις ειδικότητες εκείνες που αποτελούν βασικές προϋποθέσεις μερικών τύπων μαθητείας και τέτοιες είναι το διάβασμα, η γραφομηχανή, τα απλά μαθηματικά, ο χειρισμός ορισμένων μηχανημάτων κ.τ.λ., β) Ένας άλλος τρόπος θα ήταν να εφοδιαστούν μερικές ομάδες ανθρώπων με ένα είδος εκπαιδευτικού νομίσματος για τις συναλλαγές στα κέντρα ειδικοτήτων, γ) Ένας πιο επαναστατικός τρόπος θα ήταν η δημιουργία μιας "τράπεζας" για την ανταλλαγή ειδικοτήτων. Σε κάθε πολίτη θα δινόταν μια πίστωση για την απόκτηση βασικών ειδικοτήτων. Πέρα από αυτό το μίνιμουμ, άλλες πιστώσεις θα δινόταν σε όσους ενέργησαν επιπλέον και σαν καθηγητές, είτε κάτω από την μορφή προτύπων σε οργανωμένα κέντρα ειδικοτήτων, είτε ιδιωτικώς στο σπίτι ή στο παιχνίδι. (Βλ. Illich I., 1970-71, σελ. 119).

Επειδή μια τέτοια διευθέτηση (όσον αφορά τις πιστώσεις) θα πολλαπλασίαζε τα πλεονεκτήματα των προνομιούχων τάξεων, μεγαλύτερες πιστώσεις θα έπρεπε να δίνονται στους υποπρονομιούχους. Η λειτουργία μιας ανταλλαγής ειδικοτήτων θα ελεγχόταν από ειδικούς φορείς που θα διευκόλυναν την ανάπτυξη ενός οργανωμένου συστήματος πληροφοριών και θα εξασφάλιζαν την ελεύθερη και κοινή χρήση αυτού του συστήματος. Ένας τέτοιος φορέας θα μπορούσε επίσης να παρέχει συμπληρωματικές υπηρεσίες ελέγχου και πιστοποίησης, και να συντελεί στην επιβολή μιας νομοθεσίας για την πρόληψη και παρεμπόδιση μονοπωλιακών φαινομένων. (Βλ. Illich I., 1970-71, σελ. 120).

Τόσο στις υπηρεσίες εκπαιδευτικών μέσων όσο και στις υπηρεσίες ανταλλαγής ειδικοτήτων τα άτομα θα είναι ελεύθερα να επιλέξουν όποια πληροφορία ή γνώση θέλουν. Κανείς δεν θα είναι σε θέση να πάρει αυτές τις αποφάσεις για λογαριασμό κάποιου άλλου ατόμου, ούτε να κρίνει τι εξυπηρετεί καλύτερα το συμφέρον αυτού του ατόμου. Ο διαχωρισμός των δυο λειτουργιών θα απέκλειε τη πιθανότητα ανάπτυξης κάποιου εκτεταμένου και διαβαθμισμένου προγράμματος σπουδών.

Υπηρεσίες επαφών

Οι υπηρεσίες επαφών αναφέρονται σε δίκτυα επικοινωνίας που επιτρέπουν στα άτομα να περιγράψουν αυτό που θέλουν να μάθουν με την ελπίδα να βρουν ένα σύντροφο στις αναζητήσεις τους.

Στη χειρότερη μορφή τους τα σχολεία μαζεύουν τους μαθητές στον ίδιο χώρο και τους υποβάλλουν στην ίδια σειρά αγωγής είτε πρόκειται για μαθηματικά είτε για αγωγή του πολίτη είτε για προσφορά. Στην καλύτερη μορφή τους επιτρέπουν σε κάθε μαθητή να διαλέξει ένα μάθημα μέσα από ένα περιορισμένο κύκλο. Σε κάθε περίπτωση, ομάδες από συνομήλικους σχηματίζονται γύρω από τους στόχους των καθηγητών. Ένα επιθυμητό εκπαιδευτικό σύστημα θα επέτρεπε σε κάθε άτομο να διαλέξει τη δραστηριότητα για την οποία επιθυμεί ένα σύντροφο. (Βλ. Illich I., 1970-71, σελ. 121).

Το σχολείο προσφέρει πράγματι στα παιδιά αυτή τη δυνατότητα να φύγουν από το σπίτι τους και να βρουν καινούργιους φίλους. Ταυτόχρονα όμως, η διαδικασία αυτή εμποτίζει τα παιδιά με την ιδέα ότι θα έπρεπε να διαλέγουν τους φίλους τους ανάμεσα σε εκείνους με τους οποίους τους βάζουν μαζί. (Βλ. Illich I., 1970-71, σελ. 121).

Η λειτουργία ενός δικτύου επαφών θα ήταν απλή. Θα έδινε κανείς όνομα και διεύθυνση και θα καθόριζε για ποιο θέμα ζητούσε σύντροφο. Ένας ηλεκτρονικός υπολογιστής θα του έστελνε τα ονόματα και τις διευθύνσεις όλων όσοι είχαν την ίδια περιγραφή. Είναι καταπληκτικό το ότι ένα τέτοιο απλό σύστημα δεν έχει χρησιμοποιηθεί ποτέ ως τώρα σε πλατιά κλίμακα, για θέματα κοινού ενδιαφέροντος. (Βλ. Illich I., 1970-71, σελ. 123).

Στην πιο στοιχειώδη της μορφή, η επικοινωνία ανάμεσα στον υπολογιστή και στον πελάτη θα μπορούσε να γίνει δια μέσου ταχυδρομείου. Σε μεγάλες πόλεις ειδικά σημεία αυτόματης δακτυλογράφησης θα εξασφάλιζαν στιγμιαίες απαντήσεις. Ο μόνος τρόπος για να βρει κανείς ένα όνομα και μια διεύθυνση μέσω του ηλεκτρονικού υπολογιστή θα ήταν να αναφέρει ένα συγκεκριμένο θέμα. Τα άτομα που θα χρησιμοποιούσαν το σύστημα αυτό θα γίνονταν γνωστά μόνο στους πιθανούς συντρόφους τους. Ένα συμπλήρωμα του υπολογιστή θα ήταν ένα δίκτυο από δελτία και αγγελίες εφημερίδων που θα απαριθμούσε τα θέματα για τα οποία επαφή μέσω του υπολογιστή θα ήταν αδύνατη. Θα ήταν ανώφελο να δοθούν ονόματα. Μόνο όσοι θα ήθελαν να έχουν μια τακτική πρόσβαση σε αυτό το δίκτυο θα έδιναν τα ονόματα τους. Ένα τέτοιο δίκτυο επαφών θα αποτελούσε τη μοναδική εγγύηση του δικαιώματος της ελεύθερης συνάθροισης των πολιτών, και το μοναδικό τρόπο εκπαίδευσης των ανθρώπων στην άσκηση αυτής της πρωταρχικής δημόσιας δραστηριότητας. (Βλ. Illich I., 1970-71, σελ. 123).

Το δικαίωμα της ελεύθερης συνάθροισης έχει αναγνωριστεί πολιτικά και έχει γίνει αποδεκτό από την κουλτούρα. Θα πρέπει όμως να αντιληφθούμε ότι το δικαίωμα σήμερα αυτό καταστρατηγείται από ορισμένους νόμους που κάνουν υποχρεωτικές μερικές μορφές συνάθροισης. Αυτή είναι ειδικότερα η περίπτωση των θεσμών που στρατολογούν τον κόσμο βάσει της ηλικίας, της τάξης, του φύλου και που καταναλώνουν υπερβολικά πολύ χρόνο. Ένα παράδειγμα είναι ο στρατός. Ένα ακόμη πιο συναρπαστικό παράδειγμα είναι αυτό του σχολείου. (Βλ. Illich I., 1970-71, σελ. 123).

Παρόμοια αντίληψη με τον Illich έχει και ο Γκούντμαν ο οποίος αναφέρει ότι η εκπαίδευση πρέπει να είναι εθελοντική και όχι υποχρεωτική, γιατί η ελεύθερη ανάπτυξη δεν συντελείται παρά με μια εσωτερική κινητοποίηση. Απ' την άλλη είναι και ζήτημα πολιτικής ελευθερίας όταν το παιδί πρέπει να πηγαίνει σχολείο και να υφίσταται τη διαδικασία της διαμόρφωσης της συμπεριφοράς του. (Βλ. Γκούντμαν, 1977, σελ. 77,100-101). Επίσης αν κάποιος νεαρός επιχειρήσει να ακολουθήσει τη δική του κλίση, παρεμποδίζεται και τιμωρείται. Αν δεν συμμορφωθεί με το ρόλο του, ταπεινώνεται και απειλείται, αλλά δεν του επιτρέπεται να αποτύχει ή να φύγει απ' το σχολείο. (Βλ. Γκουύντμαν, 1977, σελ.72).

Απαλλαγή από τα σχολεία σημαίνει κατάργηση της εξουσίας του ενός να υποχρεώνει έναν άλλο να πάρει μέρος σε μία συνάθροιση. Σημαίνει επίσης την αναγνώριση του δικαιώματος κάθε ατόμου, κάθε ηλικίας ή φύλου, να προκαλέσει μια συνάθροιση. Το δικαίωμα αυτό έχει περιοριστεί δραματικά από τη θεσμοποίηση του σχολείου. "Συνεδρίαση" κάποτε σήμαινε το αποτέλεσμα της προσωπικής ενέργειας για συνάθροιση. Σήμερα σημαίνει το θεσμοποιημένο προϊόν ενός φορέως. (Βλ. Illich I., 1970-71, σελ. 124).

Σε μια κοινωνία απαλλαγμένη από σχολεία οι επαγγελματίες δεν θα μπορούν να ποντάρουν στην εμπιστοσύνη των πελατών τους μόνο με βάση το εκπαιδευτικό ιστορικό τους, ή ακόμα περισσότερο να πιστοποιούν το κύρος τους παραπέμποντας απλώς και μόνο τους πελάτες τους σε άλλους επαγγελματίες των οποίων εκτιμούν το εκπαιδευτικό ιστορικό. Αντί να εμπιστεύεται τους επαγγελματίες, κάθε υποψήφιος πελάτης θα μπορούσε σε κάθε στιγμή να συμβουλευτεί άλλους έμπειρους πελάτες ενός επαγγελματία σχετικά με το αν ικανοποιήθηκαν ή όχι από αυτόν, δια μέσου είτε ενός ηλεκτρονικού δικτύου επαφών είτε άλλων μεθόδων. Παρόμοια δίκτυα θα αποτελούσαν κοινωφελείς υπηρεσίες που θα επέτρεπαν στους φοιτητές να διαλέγουν τους "καθηγητές" τους και στους άρρωστους να διαλέγουν τους γιατρούς τους. (Βλ. Illich I., 1970-71, σελ. 127).

Ο Illich στη συνέχεια εξετάζει το ενδεχόμενο τι θα γίνει στην περίπτωση που αρκετοί μαθητές φύγουν από το σχολείο δημιουργώντας, αναπόφευκτα, ένα πλεόνασμα χώρου (σχολικού), ό,τι γινόταν δηλαδή παλιά με τις εκκλησίες, που πήγαζε από την αποστασία των πιστών. Μπορεί να ακούγεται ουτοπικό δηλαδή να φύγουν οι μαθητές από το σχολείο, όμως το Υπουργείο Εσωτερικών συμβάλλει στην δημιουργία τέτοιων συνθηκών μέσω της περίφημης "αποκέντρωσης" που κάνει. Ένας τρόπος για να συνεχιστεί η χρησιμοποίησή τους θα ήταν να δοθεί ο χώρος στον κόσμο. Κάθε ένας θα καθόριζε τι θα ήθελε να κάνει στο σχολείο και πότε, και ένα δελτίο ανακοινώσεων θα γνωστοποιούσε τα διαθέσιμα προγράμματα στον κόσμο. Η πρόσβαση στην "τάξη" θα ήταν ελεύθερη -ή θα αγοραζόταν με εκπαιδευτικά κουπόνια. Ακόμη και ο "καθηγητής" θα πληρωνόταν ανάλογα με τους μαθητές που θα συγκέντρωνε σε κάθε πλήρη δίωρο κύκλο. Λογικά θα υπήρχαν δυο τύποι ανθρώπων σε ένα τέτοιο σύστημα: οι νεαροί ηγέτες και οι μεγάλοι εκπαιδευτικοί. Η ίδια προσέγγιση θα μπορούσε να γίνει και στο θέμα της ανώτερης εκπαίδευσης. Οι φοιτητές θα εφοδιάζονταν με εκπαιδευτικά κουπόνια που θα τους έδιναν το δικαίωμα για δέκα ώρες ιδιαίτερης συζήτησης με τον καθηγητή της εκλογής τους το χρόνο, ενώ για το υπόλοιπο της μάθησής τους θα υπήρχαν διαθέσιμες βιβλιοθήκες, δίκτυα επαφής και μαθητείες. Έχει γίνει ιδιαίτερη ανάλυση παραπάνω όσον αφορά για το πώς θα εξασφάλιζαν οι φοιτητές τα κουπόνια. (βλ. Illich I., 1970-71, σελ. 124).

Υπηρεσίες ανεξάρτητων εκπαιδευτικών

Αυτή η υπηρεσία θα λειτουργεί ως εξής: οι εκπαιδευτικοί θα μπορούν να καταχωρηθούν σε ένα κατάλογο ο οποίος θα δίνει την διεύθυνση και αυτοπεριγραφή του επαγγελματία, παρά- επαγγελματία και μη- επαγγελματία, καθώς και τους όρους κάτω από τους οποίους μπορούν να γίνουν προσιτές οι υπηρεσίες του.

Στον ίδιο τρόπο σκέψης κινείται και η λογική του Πωλ Γκουύντμαν. Στο βιβλίο του, “Υποχρεωτική Δυσεκπαίδευση”, γράφει ότι μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε, μέσα και έξω απ' το σχολείο, κατάλληλους χωρίς διπλώματα ενήλικους για να διδάξουν τους νέους και να τους μπάσουν στη ζωή των μεγάλων. Έτσι ξεπερνιέται η απόσταση που χωρίζει τους νέους απ' τον κόσμο των ενήλικων και περιορίζουμε την υπερβολική εξουσία των επαγγελματιών εκπαιδευτικών. Είναι σίγουρο ότι αυτό θα αποτελούσε μια χρήσιμη και ζωτική εμπειρία για τους ενήλικες. (Βλ. Γκουντμαν, 1977, σελ.46).

Όσο θα αυξάνουν οι νέες δυνατότητες και οι νέες ευκαιρίες για μάθηση, θα αυξάνει και η προθυμία των πολιτών για αναζήτηση ηγεσίας. Θα πρέπει να περιμένουμε ότι οι πολίτες θα αποκτήσουν βαθύτερη εμπειρία, και της ατομικής τους ανεξαρτησίας, και της ανάγκης τους για καθοδήγηση. Καθώς θα απελευθερώνονται από τη μεθόδευση των άλλων, θα μάθουν να επωφελούνται από τις γνώσεις που άλλοι απέκτησαν μοχθώντας ολόκληρα χρόνια. Η απαλλαγή της εκπαίδευσης από το σχολείο θα τονώσει την αναζήτηση ανθρώπων με πρακτική σοφία, που θα ήταν διατεθειμένοι να βοηθήσουν το νεοφερμένο στην εκπαιδευτική του περιπέτεια. Όσο οι δάσκαλοι μιας τέχνης θα εγκαταλείπουν τον ισχυρισμό ότι είναι υψηλά πρότυπα ή εξαιρετικοί πληροφοριοδότες, τόσο η ανώτερη σοφία τους θα ηχεί πιο αληθινή. (Βλ. Illich I., 1970-71, σελ. 128).

Καθώς θα εξαφανίζεται ο σχολικός δάσκαλος, θα δημιουργούνται οι συνθήκες που θα φέρουν στην επιφάνεια τον ανεξάρτητο εκπαιδευτικό. Αυτό θα είναι το αποτέλεσμα της ανάπτυξης των τριών πρώτων δικτύων εκπαιδευτικών ανταλλαγών- και αυτό θα είναι εκείνο που θα εξασφαλίσει την πλήρη εκμετάλλευσή τους- για τον λόγο ότι οι γονείς και οι άλλοι "φυσικοί εκπαιδευτικοί" χρειάζονται καθοδήγηση, οι μαθητές χρειάζονται βοήθεια και τα δίκτυα χρειάζονται ανθρώπους που θα τα βάλουν σε λειτουργία. (Βλ. Illich I., 1970-71, σελ. 128).

Οι γονείς χρειάζονται καθοδήγηση για να μπορέσουν να κατευθύνουν τα παιδιά τους στο δρόμο της υπεύθυνης εκπαιδευτικής ανεξαρτησίας. Οι μαθητές χρειάζονται έμπειρη ηγεσία, όταν συναντούν δύσκολο έδαφος. Οι δυο αυτές ανάγκες είναι τελείως διαφορετικές: η πρώτη είναι παιδαγωγική, η δεύτερη είναι ανάγκη για πνευματική ηγεσία σε όλους τους άλλους τομείς της γνώσης. Η πρώτη απαιτεί κατανόηση της ανθρώπινης μάθησης και των εκπαιδευτικών πόρων, η δεύτερη απαιτεί σοφία βασισμένη στην εμπειρία σε κάθε είδος αναζήτησης. Και τα δυο αυτά είδη εμπειρίας είναι απαραίτητα για αποδοτικά εκπαιδευτικά έργα. Το σχολείο ταυτίζει αυτές τις δυο λειτουργίες σε ένα και μόνο ρόλο και καθιστά την ανεξάρτητη άσκησή τους έργο ανυπόληπτο, αν όχι ύποπτο. (Βλ. Illich I., 1970-71, σελ. 128).

Θα πρέπει να διακρίνουμε τρεις τύπους εκπαιδευτικών ικανοτήτων: ο πρώτος είναι η δημιουργία και ο χειρισμός όλων των τύπων των εκπαιδευτικών ανταλλαγών και δικτύων που έχουν αναφερθεί παραπάνω, ο δεύτερος είναι η καθοδήγηση των μαθητών και των γονέων στη χρήση αυτών των δικτύων και ο τρίτος είναι η ανάληψη δράσης προς την κατεύθυνση τολμηρών προσωπικών αναζητήσεων. Μόνο οι δυο πρώτες μπορούν να νοηθούν σαν κλάδοι ενός ανεξάρτητου επαγγέλματος: εκπαιδευτικοί οργανωτές και παιδαγωγοί σύμβουλοι. Ο σχεδιασμός και ο χειρισμός των δικτύων που έχει περιγράψει ο Ivan Illich δεν θα απαιτούσε πολλά πρόσωπα, θα απαιτούσε όμως ανθρώπους με την βαθύτερη κατανόηση της εκπαίδευσης και της οργάνωσης μέσα σε μια προοπτική τελείως διαφορετική, αν όχι αντίστροφη, από αυτή των σχολείων. (Βλ. Illich I., 1970-71, σελ. 129).

Τέλος, η μαθητική πειθαρχία, οι δημόσιες σχέσεις, η πρόσληψη, επίβλεψη και απόλυση των "καθηγητών" δεν θα έχουν ούτε θέση ούτε αντιστοιχία στα δίκτυα που έχουν προαναφερθεί. Το ίδιο ισχύει και για την σύνθεση των κύκλων σπουδών, για την αγορά των σχολικών βιβλίων, για την συντήρηση των εγκαταστάσεων και των κτιρίων, για την επίβλεψη των διασχολικών αθλητικών αγώνων, για την επιστασία των παιδιών, τον σχεδιασμό των μαθημάτων, την τήρηση των αρχείων κ.λπ. που σήμερα απασχολούν τόσο πολύ τον χρόνο των καθηγητών. Αντί για όλα αυτά, η λειτουργία των κυκλωμάτων μάθησης θα απαιτεί μερικές από τις ιδιότητες και ικανότητες που συναντάμε στο προσωπικό ενός μουσείου, μιας βιβλιοθήκης ή ενός γραφείου ευρέσεως εργασίας. (Βλ. Illich I., 1970-71, σελ. 129).

Αν μπορούσαν να πραγματοποιηθούν αυτά τα δίκτυα, την εκπαιδευτική του πορεία θα διάλεγε ο ίδιος ο μαθητής και μόνο εκ των υστέρων θα έμοιαζε η πορεία αυτή με ένα καθορισμένο πρόγραμμα. Ο έμπειρος φοιτητής θα ζητούσε περιοδικά επαγγελματικές συμβουλές: δηλαδή βοήθεια για να κατανοήσει μια δυσκολία και για να διαλέξει μια μέθοδο. Ακόμη και σήμερα θα παραδεχόταν ότι οι πιο σημαντικές υπηρεσίες που τους πρόσφεραν οι δάσκαλοί τους ήταν παρόμοιες συμβουλές ή υποδείξεις που δόθηκαν είτε σε μια τυχαία συνάντηση, ή στη διάρκεια της διδασκαλίας. Οι παιδαγωγοί θα ήταν επίσης ανεξάρτητοι σε ένα κόσμο απαλλαγμένο από σχολεία, και θα μπορούσαν να κάνουν αυτά που οι απογοητευμένοι δάσκαλοι υποτίθεται ότι επιδιώκουν σήμερα. (Βλ. Illich I., 1970-71, σελ. 130).

Η κατάργηση των σχολείων θα σήμανε την έλευση ενός "γενναίου καινούργιου κόσμου" όπου θα κυριαρχούσαν οι καλοπροαίρετοι οργανωτές. Από την άλλη πλευρά, αυξανόμενη επίγνωση από την μεριά των κυβερνήσεων και από την μεριά των εργοδοτών, φορολογούμενων, σχολικών υπεύθυνων και φωτισμένων παιδαγωγών, ότι η διαβαθμισμένη διδασκαλία που βασίζεται σε κύκλους σπουδών με σκοπό το δίπλωμα έχει καταστεί βλαβερή, θα έδινε στις μεγάλες μάζες μια εξαιρετική δυνατότητα: να διατηρήσουν το δικαίωμα της ισοτιμίας στα μέσα και της μάθησης και της μετάδοσης όσων γνωρίζουν ή πιστεύουν. Αυτό όμως θα απαιτούσε την καθοδήγηση της εκπαιδευτικής επανάστασης από ορισμένους στόχους:

1. Την διεύρυνση της προσιτότητας των πραγμάτων δια μέσου της κατάργησης του ελέγχου ο οποίος ασκείται σήμερα από πρόσωπα και θεσμούς πάνω στην εκπαιδευτική αξία τους.

2. Την απελευθέρωση της ανταλλαγής γνώσεων και ειδικοτήτων δια μέσου της εγγύησης της ελευθερίας άσκησης και διδασκαλίας τους.

3. Την απελευθέρωση των κρίσιμων και δημιουργικών πόρων των ανθρώπων δια μέσου της επαναφοράς του δικαιώματος της ελεύθερης συνάθροισης- δικαιώματος που σήμερα όλο και περισσότερο μονοπωλείται από θεσμούς που ισχυρίζονται ότι αντιπροσωπεύουν τον λαό.

4. Την απελευθέρωση του ατόμου από την υποχρέωση να διαμορφώνει τις προσδοκίες του ανάλογα με τις υπηρεσίες που προσφέρει ένα οποιοδήποτε επάγγελμα - δια μέσου της χορήγησης της δυνατότητας να επωφελείται από την πείρα των συντρόφων του και να εμπιστεύεται τον εαυτό του στον δάσκαλο, οδηγό, σύμβουλο ή θεραπευτή της εκλογής του. Αναπόφευκτα η απαλλαγή από το σχολείο θα συσκοτίσει τις διαφορές ανάμεσα στην οικονομία, την εκπαίδευση και την πολιτική, διαφορές πάνω στις οποίες στηρίζεται η σύγχρονη παγκόσμια τάξη και η σταθερότητα των εθνών.

Η αναθεώρηση των εκπαιδευτικών θεσμών μας οδηγεί στην αναθεώρηση της εικόνας μας για τον άνθρωπο. Το πλάσμα αυτό που το σχολείο χρειάζεται για πελάτη δεν έχει ούτε την αυτονομία, ούτε τα κίνητρα για ν' αναπτυχθεί μόνο του.

Οι θέσεις του Illich μας επιτρέπουν να καταλάβουμε ότι οι απόψεις του για το σχολείο και την ολοκληρωτική αλλαγή της εκπαιδευτικής διαδικασίας συνεπάγεται και την αλλαγή της κοινωνίας, που στηρίζεται σήμερα στην παραγωγικότητα, σε μια κοινωνά που θα στηρίζεται στην συντροφικότητα, όπως αυτή έχει αναλυθεί στην αρχή της εργασίας. Μια κοινωνία όπου οι ίδιοι οι άνθρωποι, και όχι οι εξουσιαστές και οι εξουσιαστικοί τους θεσμοί που μετατρέπουν τα πάντα σε εμπορεύσιμα αγαθά προωθώντας την κατανάλωσή τους, θα ορίζουν τις ελευθερίες τους, τις μεταξύ τους σχέσεις, δημιουργώντας μια ζωή στηριζόμενη στην καθολική ελευθερία, ισότητα, αλληλεγγύη, εξασφαλίζοντας σε καθένα την αυτονομία του.

3.3 Γενικά Συμπεράσματα

Η εκπαίδευση δεν αποτελεί αυτόνομο σύστημα, αντίθετα η εξελισσόμενη και μεταβαλλόμενη κοινωνία συνεπάγεται και μια αντίστοιχα εξελισσόμενη εκπαίδευση. Γι' αυτό το λόγο τα συμπεράσματα- απαντήσεις που ακολουθούν δεν έχουν αποκλειστικά παιδαγωγικό-εκπαιδευτικό χαρακτήρα αλλά και πολιτικό. Έτσι κι αλλιώς η κοινωνία χωρίς σχολεία που φανταζόταν ο Illich δεν αφορούσε μόνο το εκπαιδευτικό σύστημα αλλά ολόκληρη την κοινωνία και το πολιτικό σκηνικό.

Συγκεκριμένα τα συμπεράσματα, τα οποία παρουσιάζονται παρακάτω, έχουν να κάνουν με τη συμβολή του Illich στη συγκρότηση του σημερινού σχολείου και τους σκοπούς που αυτό έχει καθορίσει σήμερα.

Θεωρώ αναγκαίο να γίνει μια μικρή αναφορά και να ορίσουμε την έννοια- όρο αυτονομία. Επίσης νομίζω ότι είναι σκόπιμο να εξετάσουμε πώς η αυτονομία πραγματώνεται στα εκπαιδευτικά μοντέλα διδασκαλίας και στις διαφορετικές κοινωνίες. Στα μοντέλα της άμεσης (μετωπικής) διδασκαλίας, ο μαθητής κάθε άλλο παρά αυτόνομος είναι. Η επικοινωνία και συνεργασία μεταξύ των μαθητών είναι περιορισμένη, ο ανταγωνισμός και όχι η συνεργασία είναι θεμιτός, ενώ παράλληλα η θέση του μαθητή χαρακτηρίζεται από παθητικότητα, μετατρέποντάς τον σε αποδέκτη των αποφάσεων του δασκάλου.

Στα μοντέλα της έμμεσης (ομαδοκεντρική διδασκαλία, σχέδια δράσης ή project, εξατομικευμένη διδασκαλία κ.α.) διδασκαλίας ο μαθητής έχει αρκετά περιθώρια δράσης αφού εισάγεται σε συνεργατικές διαδικασίες, στην αυτόνομη μάθηση και στην αλληλέγγυα δράση.

Στα ελεύθερα σχολεία, τα οποία -συνήθως- λειτουργούν ως κοινότητες, η αυτονομία αποκτά άλλο χαρακτήρα. Ο στόχος της εκπαίδευσης είναι η ζωή στο σύνολό της, ενώ οι συνθήκες που επικρατούν συμβάλλουν στη δημιουργία ενός χώρου ζωής με πραγματικά ολικό χαρακτήρα, σε αντίθεση με τα συμβατικά σχολεία που σκοπό έχουν τον κατακερματισμό της ανθρώπινης ζωής. Επίσης η παιδική ηλικία νοείται ως ηλικία ζωής που έχει τη δική της σκοπιμότητα, διέπεται απ' τους δικούς της νόμους και κυριαρχείται από τις δικές της ανάγκες.

Στις εξουσιαστικές κοινωνίες, με κύριο χαρακτηριστικό την εκμετάλλευση ανθρώπου από άνθρωπο, ο άνθρωπος -μαθητής- αντιμετωπίζεται ως εν δυνάμει κάτι. Αυτό το κάτι μπορεί να είναι από υποταγμένο, πειθήνιο μέχρι ελεύθερο και αυτόνομο ον. Για κάθε ηλικία υπάρχει και ένας ρόλος.

Στις μη εξουσιαστικές κοινωνίες, ο άνθρωπος -μαθητής- δεν εξαναγκάζεται από κάποιον να γίνει κάτι. Η συμβίωση στα πλαίσια αλληλοκατανόησης, αλληλοσεβασμού και συνδιαμόρφωσης συμβάλλει στην δημιουργία ελεύθερων -ανεξάρτητων- ανθρώπων. Η αυτονομία είναι απόρροια της κοινωνικής οργάνωσης και ζωής.

Επειδή ο κεντρικός άξονας της εργασίας αναφέρεται στον Ivan Illich, η έννοια- όρος αυτονομία θα ορίζεται έτσι όπως κατανοείται από τις παιδαγωγικές- φιλοσοφικές απόψεις του, όσον αφορά τα κυκλώματα μάθησης, και την κοινωνία.

Α) Μαθαίνοντας πώς να αποκτούμε τη γνώση

Ο πρώτος, απ' τους τέσσερις σκοπούς του σημερινού σχολείου, λέει το εξής: Μαθαίνω πώς να μαθαίνω για να μπορώ να επωφεληθώ απ' τις ευκαιρίες που η εκπαίδευση προσφέρει σ' όλη τη διάρκεια της ζωής. Βασικός άξονας αυτού του σκοπού είναι να δώσει κίνητρα και δημιουργία διάθεσης ενδιαφέροντος στα άτομα για εξερεύνηση, συμμετοχή, συνεργασία για να φθάσει, στο τέλος, στην ανακάλυψη της γνώσης και στην κατάκτηση των ίδιων των εργαλείων της γνώσης.

Τα μοντέλα της έμμεσης διδασκαλίας, μπορούν να συμβάλλουν στη κατεύθυνση αυτού του σκοπού. Σύμφωνα με τον Ντράικωρς η μετατροπή της εξωτερικής πίεσης σε εσωτερική παρακίνηση για μάθηση καθώς και οι βασικές αρχές της ενθάρρυνσης των μαθητών (στα πλαίσια της αναγνώρισης της προσπάθειας, αναγνώρισης των ισχυρών σημείων του ενεργητικού του παιδιού και η χρησιμοποίηση της ομάδας) αποτελούν σημαντικούς παράγοντες, για την εισαγωγή των μαθητών στην αυτόνομη μάθηση.

Αν προστεθεί στα παραπάνω η άποψη του Illich, η οποία αναφέρει ότι η γνώση χαρακτηρίζεται από οικειότητα, συναναστροφή και εμπειρίες ζωής, μπορούμε να διακρίνουμε τη συμβολή και την επιρροή που είχαν οι απόψεις του. Επιπλέον, μέσα από αυτό το σκοπό, θεωρητικά, η έννοια της αποξένωσης "παγώνει" με προοπτική την εξάλειψή της.

Επίσης ο Γκούντμαν είχε τονίσει στο βιβλίο του “Υποχρεωτική Δυσεκπαίδευση” ότι θα άξιζε περισσότερο για τα παιδιά να μαθαίνουν πώς να μαθαίνουν. Οι διανοητικές τους ικανότητες θα 'πρεπε να αναπτύσσονται και θα 'πρεπε να τους μεταδίδουμε τις βασικές έννοιες, όπως π.χ. τη διατήρηση της ενέργειας.

Β) Μαθαίνοντας πώς να πράττουμε

Μαθαίνω να ενεργώ με τέτοιο τρόπο, ώστε να αποκτώ όχι μόνο επαγγελματική κατάρτιση αλλά και γενικότερα τη δυνατότητα να αντιμετωπίζω διάφορες καταστάσεις και να εργάζομαι αρμονικά σε ομάδες. Σήμερα όμως το μέλλον των μετά- βιομηχανικών οικονομιών εξαρτάται απ' την ικανότητα που αυτές έχουν να μετατρέπουν τις εξελίξεις στο χώρο της γνώσης σε νεωτερισμούς. Η σύνδεση μεταξύ εκπαίδευσης και αγοράς γίνεται πιο άμεσα από ποτέ. Η μάθηση του πώς να κάνω πράγματα δεν μπορεί να εξακολουθήσει να έχει την απλή σημασία που είχε όταν ακόμη ο ρόλος της εκπαίδευσης ήταν να προετοιμάζει τα άτομα για μια καθαρά πρακτική εργασία. Η μάθηση δεν μπορεί πια να ταυτίζεται με την απλή μετάδοση μιας πρακτικής. Επομένως, η μάθηση πρέπει κατά συνέπεια να αλλάζει.

Το ερώτημα που προκύπτει σε σχέση με το παραπάνω είναι το εξής: Ποιος και με ποιο σκοπό είναι αυτός που θα καθορίζει το πότε και προς ποια κατεύθυνση θα αλλάζει η μάθηση. Ξεκινώντας με τη λογική, που "βγαίνει" απ' τον πρώτο σκοπό, που λέει ότι η μάθηση θα στηρίζεται στην εξερεύνηση, στην αυτενέργεια και στη συνεργασία μεταξύ των μαθητών προκειμένου να φθάσουν στη γνώση και να καταστούν αυτόνομοι δημιουργείται μια αντίφαση. Ο πρώτος άξονας είναι: κατακτώ τα εργαλεία της γνώσης και ο δεύτερος: αναπροσαρμόζω τη μάθηση σε νέα δεδομένα. Είναι λογικό ότι θα αναπτυχθεί ένα αίσθημα ανασφάλειας και σύγχυσης στους μαθητές. Μια σύγκριση στους ρόλους των μαθητών θα μας βοηθήσει στην κατανόηση αυτής της αντίθεσης. Η θέση του μαθητή στο "αυριανό" σχολείο δεν θα έχει καμία σχέση μ' αυτή που έχει σήμερα. Πριν, ο ρόλος του περιοριζόταν στο να ακούει το δάσκαλό του και να κάνει ό,τι του ζητήσει, απ' το να καταγράψει αυτό που βλέπει στον πίνακα μέχρι να μάθει απ' έξω το μάθημα της επόμενης ημέρας. Ο αυριανός του ρόλος θα του δίνει περισσότερες ευκαιρίες και χρόνο για να μάθει από μόνος του. Πώς είναι δυνατόν όμως να συμβαδίσει η αυτονομία της μάθησής του με τους ήδη προκαθορισμένους στόχους μάθησης; Γίνεται κατανοητό ότι αφενός η δημιουργία αυτόνομων μαθητών θα ισχύει μόνο στα χαρτιά και αφετέρου το σχολείο θα συνεχίσει να κάνει αυτό που πάντα έκανε: να διαμορφώνει τους ανθρώπους σε κάτι. Αξίζει να σημειωθεί ο νόμος που αφορά την αξιολόγηση των Πανεπιστημίων. Σύμφωνα μ' αυτόν δημιουργούνται όργανα, τα οποία, με κριτήρια ποσοτικά θα κρίνουν τη σύνδεση κάθε σχολής με τις επιχειρήσεις. Κάθε σχολή θα αξιολογείται και παράλληλα θα χρηματοδοτείται με βάση την έρευνα που παράγει για την αγορά. Έτσι, αν η τριτοβάθμια εκπαίδευση θα αποτελεί υποχείριο της αγοράς μπορούμε να φανταστούμε το ρόλο της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, αντίστοιχα.

Συνεπώς η συμβολή των απόψεων του Illich όσον αφορά τη συγκρότηση του σημερινού σχολείου δεν έχει καμία σχέση με το συγκεκριμένο σκοπό. Συγκεκριμένα αναφέρει ότι ο σχεδιασμός των εκπαιδευτικών θεσμών θα πρέπει να αρχίσει με το ερώτημα "Με τι είδους πράγματα ή ανθρώπους θα επιθυμούσαν οι μαθητές να έρθουν σε επαφή προκειμένου να μάθουν" και όχι "Τι πρέπει να μάθει κανείς" με βάση στόχους που έχουν καθορίσει άλλοι. Επιπλέον σε μια αποσχολειοποιημένη κοινωνία ο μαθητής πρέπει να έχει εγγυημένη την ελευθερία του χωρίς να εγγυάται στην κοινωνία τι είδους γνώση θα αποκτήσει και θα διατηρήσει δικιά του.

Γ) Μαθαίνοντας να ζούμε μαζί με τους άλλους

Το να μάθουμε να ζούμε μαζί με τους άλλους, δηλ. να συνυπάρχουμε σ' ένα κόσμο, στον οποίο οι συγκρούσεις και η βία θα έχουν μειωθεί στο μέγιστο, θα ήταν ότι καλύτερο. Αυτός ο σκοπός προσπαθεί μέσω της διδασκαλίας να εξαλείψει προκαταλήψεις οι οποίες οδηγούν σε συγκρούσεις και να δημιουργήσει κοινούς στόχους και σκοπούς μεταξύ των μελών της κοινωνίας για κοινωνική συνοχή και ανάπτυξη.

Μια μικρή αναφορά στη δια βίου εκπαίδευση και λίγα σχόλια πάνω σ' αυτή θα μας πείσουν ότι όχι μόνο οι συγκρούσεις θα αποτελούν αναπόφευκτο γεγονός αλλά και ότι είναι ανώφελο, από μέρους του σχολείου, όταν η ίδια η κοινωνία δημιουργεί τις συνθήκες για σύγκρουση.

Μερικοί μιλάνε για την εμφάνιση των εργατών χαρτοφυλακίου, εργατών που έχουν ένα χαρτοφυλάκιο διάφορων δεξιοτήτων και είναι σε θέση να μετακινούνται εύκολα από τη μια δουλειά στην άλλη. Υπάρχουν ήδη τέτοιοι εργάτες, αλλά για πολλά πρόσωπα στο εργατικό δυναμικό η "ευελιξία" συνδέεται με χαμηλά αμοιβόμενες εργασίες που δεν έχουν παρά ελάχιστες προοπτικές σταδιοδρομίας.

Σήμερα κανείς δεν μπορεί να ελπίζει ότι θα αποκτήσει κατά τη διάρκεια της νεότητάς του τον βασικό εξοπλισμό γνώσεων που θα είναι επαρκείς σ' ολόκληρη τη ζωή του, διότι η ταχεία εξέλιξη του κόσμου απαιτεί συνεχή εκσυγχρονισμό των γνώσεων. Παράλληλα η ίδια η εκπαίδευση βρίσκεται σε εξέλιξη. Η διαρκής εκπαίδευση, που βρίσκεται πραγματικά σε αρμονία με τις ανάγκες των σύγχρονων κοινωνιών, δεν μπορεί να προσδιορίζεται με βάση μια συγκεκριμένη περίοδο της ζωής ή με βάση ένα εξειδικευμένο σκοπό. Κάθε είδος γνώσης επικαλύπτεται με άλλα και εμπλουτίζεται από αυτά. Η δια βίου εκπαίδευση είναι μια πραγματικότητα που διαμορφώνεται όλο και περισσότερο μέσα σ' ένα πολύπλοκο εκπαιδευτικό σκηνικό. Το σκηνικό αυτό προσδιορίζεται από μια σειρά αλλαγών που επιτείνουν την ανάγκη για δια βίου εκπαίδευση.

Η επιστημονική και τεχνολογική πρόοδος και ο μετασχηματισμός των διαδικασιών παραγωγής, ο οποίος οφείλεται στην αναζήτηση μεγαλύτερης ανταγωνιστικότητας, αχρηστεύουν με ταχύ ρυθμό τη γνώση και την τεχνογνωσία που έχουν αποκτήσει οι άνθρωποι κατά τη διάρκεια της βασικής τους εκπαίδευσης, και απαιτούν την ανάπτυξη της διαρκούς επαγγελματικής επιμόρφωσης. Αυτή η διαρκής εκπαίδευση αποτελεί σε μεγάλο βαθμό την απάντηση στις ανάγκες της οικονομίας, δίνοντας τη δυνατότητα στις επιχειρήσεις να αποκτήσουν τις πρόσθετες ικανότητες που χρειάζονται για να διατηρήσουν τις θέσεις εργασίας τους και να ενισχύσουν την ανταγωνιστικότητά τους. Από την άλλη πλευρά παρέχουν- "πιέζουν"- στους ανθρώπους την ευκαιρία να εκσυγχρονίσουν τις γνώσεις τους και να βελτιώσουν τις δυνατότητες εξέλιξής τους. Για να μπορεί η δια βίου εκπαίδευση να τροποποιήσει τη σχέση των ανθρώπων με το χώρο και το χρόνο, μέσα σ' ένα κόσμο στον οποίο ο επιταχυνόμενος ρυθμός των αλλαγών συνδυάζεται με το φαινόμενο της παγκοσμιοποίησης, πρέπει να επιτρέπει σε κάθε άτομο να γίνει κύριος της τύχης του. Η ιδέα μιας πολυδιάστατης εκπαίδευσης, η οποία διαρκεί δια βίου κατακτά όλο και μεγαλύτερο έδαφος, επειδή η πραγματοποίησή της γίνεται συνεχώς πιο αναγκαία.

Σ' αυτή την κατεύθυνση κινείται και η λογική της αξιολόγησης των Πανεπιστημίων. Πέρα από το ότι αυτά θα αξιολογούνται- χρηματοδοτούνται ανάλογα με την έρευνα που παράγουν για την αγορά, το πτυχίο που θα παίρνει ο απόφοιτος μιας σχολής σε μια πόλη δεν θα έχει την ίδια αξία και δεν θα του παρέχει τα ίδια εργασιακά δικαιώματα με τον απόφοιτο ανάλογης σχολής σε άλλη πόλη. Αντίθετα οι απόφοιτοι, μέσω της απαξίωσης των πτυχίων τους, θα παίρνουν μερικά μόρια, "πιστωτικές μονάδες", τα οποία θα πρέπει να αυξήσουν είτε με άλλες σπουδές (και αυτές με ημερομηνία λήξεως) είτε με σεμινάρια κ.λπ. προκειμένου να βρεθούν σε καλύτερη μοίρα στην αγορά εργασίας.

Αυτή η λογική δεν κινείται μόνο στα πλαίσια της εκπαίδευσης. Η δια βίου εκπαίδευση συνεπάγεται και δια βίου ανταγωνισμό μέσα στους εργασιακούς χώρους και δια βίου αναζήτηση ευνοϊκότερων συνθηκών. Επομένως όταν μια κοινωνία στηρίζεται στην παραγωγικότητα και την κατανάλωση και όχι στην συντροφικότητα, έτσι όπως τη φανταζόταν ο Illich, καλλιεργώντας παράλληλα τον ατομικισμό σαν κυρίαρχη ιδεολογία είναι λογικό οι συγκρούσεις όχι να μειωθούν αλλά να αυξηθούν. Πόσο μάλιστα όταν οι κοινωνικές ανισότητες ενταθούν. Γι' αυτό το λόγο, επειδή έχουν προβλεφθεί οι αντιδράσεις των μαθητών, όσον αφορά τη μεταγενέστερη πορεία τους στη ζωή, μέσω του τρίτου σκοπού αγωγής, προσπαθεί να τους μάθει να συνυπάρχουν.

Αλλά αυτό ούτε λογικό είναι ούτε και απελευθερωτικό. Απελευθερωτικό δεν είναι αφού το σχολείο για άλλη μια φορά προσπαθεί να δημιουργήσει ένα συγκεκριμένο τύπο προσωπικότητας και δεν αφήνει το μαθητή να αυτοπραγματωθεί, αυτοκαθοριστεί, αυτοπροσδιοριστεί στο σχολείο. Λογικό δεν είναι γιατί αφενός το σχολείο θέλει να δημιουργήσει "αυτόνομους" ανθρώπους, οι οποίοι θα συνεργάζονται για την επίτευξη κοινών στόχων και σκοπών, αφετέρου όμως τους "βάζει" να σφάζονται για μια θέση στην αγορά εργασίας, με σκοπό να εξασφαλίσουν τα προς το ζην. Η συμμετοχή του ανθρώπου στις διάφορες κοινωνικές διεργασίες όπως το παιχνίδι, ο έρωτας, η εργασία στη βάση της χαράς και όχι της δουλείας, η γνώση, τα ταξίδια, οι συζητήσεις…, που τυγχάνουν να αποτελούν μάθηση, μπορούν να συμβάλλουν στην ειρηνική συνύπαρξη των ανθρώπων. Αυτό βέβαια προϋποθέτει μια κοινωνία στην οποία η ευτυχία δεν θα απαιτεί έναν αγώνα δρόμου, στον οποίο αναγκάζεσαι να "ανατρέψεις" το διπλανό σου για να επιβιώσεις.

Επίσης είναι και αντιφατικό, το σχολείο να προωθεί την ειρηνική συνύπαρξη μεταξύ των ανθρώπων απ' τη στιγμή που μοιράζει ελέγχους και πιστοποιητικά ξεχωρίζοντας τους μαθητές σε "καλούς" και "κακούς" δημιουργώντας έτσι, απ' τα πρώτα χρόνια, το συναίσθημα της αντι-συλλογικότητας. Το πνεύμα συνεννόησης, συνεργασίας και αλληλοβοήθειας βρίσκει την ολοκληρωτική πραγμάτωσή του ανάμεσα σε ανθρώπους ελεύθερους να κατευθύνουν την θέλησή τους. Αυτό το πνεύμα δε μπορεί να δημιουργηθεί όταν η επιτυχία του ενός σημαίνει, αναπόφευκτα και εξ ανάγκης, αποτυχία για τον άλλο.

Δ) Μαθαίνοντας να υπάρχεις

Η εκπαίδευση πρέπει να συμβάλλει στην ολόπλευρη ανάπτυξη του ατόμου, του νου και του σώματός του, της νοημοσύνης, της ευαισθησίας, της αισθητικής αντίληψης, της υπευθυνότητας και των πνευματικών αξιών του. Όλοι οι άνθρωποι πρέπει να βοηθιούνται να αναπτύσσουν κριτική σκέψη, να διαμορφώνουν τη δική τους γνώμη και να αποφασίζουν μόνοι τους πώς πρέπει να ενεργούν σε διαφορετικές καταστάσεις.

Όπως αναφέρθηκε και στη αρχή (γενικά συμπεράσματα), η εκπαίδευση δεν αποτελεί αυτόνομο σύστημα αλλά συνδέεται άμεσα με την κοινωνία και το πολιτικό σκηνικό. Επειδή η κοινωνία και το σύστημα αλλάζει για να υπάρξει αρμονία μεταξύ των μελών της και όχι συγκρούσεις, γίνονται προσπάθειες μέσα από το σχολείο να διατηρηθεί και να προωθηθεί το κοινωνικοπολιτισμικό σύστημα (κοινωνικοποιητική λειτουργία του σχολείου). Το σχολείο σ' αυτήν την περίπτωση λειτουργεί σαν ένας μηχανισμός χειραγώγησης και τυποποίησης του ανθρώπινου δυναμικού, εκπληρώνοντας τις απαιτήσεις της "κοινωνίας" δηλ. προς όφελος των κυρίαρχων δομών.

Σ' αυτό το σημείο αξίζει να αναφερθεί η άποψη του Τζιούλς Χένρυ: Με σκοπό τον εσωτερικό τραυματισμό του ανθρώπου και επομένως την πλήρη υποταγή του, εφευρέθηκαν τρομακτικά μέσα, με τα οποία οι άνθρωποι γίνονται πράοι και πειθήνιοι, πράοι και πειθήνιοι ακόμα και για να είναι βίαιοι και φρικτοί, όπως ο στρατιώτης που υπακούει στη διαταγή να σκοτώσει. Για να επιβιώσει η κοινωνία δημιουργεί στα μέλη της μια εύτρωτη χαρακτηροδομή.

Όσον αφορά την διαμόρφωση της προσωπικότητας του παιδιού πέρα από το ότι το σχολείο δεν σέβεται τις ανάγκες, επιθυμίες και τις κλίσεις του, προσπαθώντας να προσαρμόσει το μαθητή στο δικό του περιβάλλον, συμβάλλει στη δημιουργία τρωτών ανθρώπων για τους εξής λόγους: α) Αφού το σχολείο "εξοικειώνει" τους μαθητές με τις αξίες, κανόνες, αντιλήψεις της κοινωνίας και αξιολογεί την διαγωγή του, το πρώτο πράγμα που μαθαίνει ο μαθητής είναι πώς πρέπει να είναι και όχι πώς θα ήθελε με προοπτικές ελεύθερης ανάπτυξης. Έτσι τοποθετεί την υπόληψη στο επίκεντρο όλων των σκέψεων του, καθώς και στη μετατροπή της υπόληψης σε ένα είδος μοίρας, χάρη στον υποβιβασμό του εσωτερικού εαυτού και τον περιορισμό του σε δεύτερη, τρίτη ή παρείσακτη θέση και χάρη στην αναγόρευση του κοινωνικού προσωπείου σε πρωτεύοντα παράγοντα. Αποτέλεσμα είναι η αποστέρηση του πνεύματος και η ταύτιση του εαυτού με την υπόληψη. β) Μια άλλη λειτουργία του αισθήματος της τρωτότητας είναι να μεγεθύνει την εικόνα εκείνων που μπορούν να μας βλάψουν και εκείνων που μπορούν να μας προστατεύσουν. Η τρωτότητα του παιδιού, στη βάση αυτής της λογικής, υποστηρίζεται και ενισχύεται από το πρωτοβάθμιο σχολείο. Η δασκάλα είναι ο φορέας της τρωτότητας και μεταδίδει την αίσθηση αυτή (τρωτότητας) στο παιδί χάρη σε δύο όπλα: την πειθαρχία και την δύναμη να απορρίψει το παιδί. γ) Ο φόβος για την αποτυχία δεν ξεκινά από το σχολείο, γιατί η κοινωνία ωθεί τις ατομικές δεξιότητες να κινούνται γύρω από την αντίληψη της πραγματικότητας ως ενός δίπολου επιτυχίας- αποτυχίας, κοσμοθεώρηση που αναπτύσσεται από τα πρώτα χρόνια της ύπαρξης. Για παράδειγμα, η σωστή χωροχρονικά κίνηση των εντέρων αποτελεί επιτυχία για ένα βρέφος ενώ η απώλεια του ελέγχου των εντέρων και η αφόδευση πάνω στο χαλί αποτελεί αποτυχία. Ο φόβος για την αποτυχία είναι ήδη θεμελιωμένος στις βιολογικές λειτουργίες. Μ' αυτό τον τρόπο προετοιμάζονται οι ψυχικοί μηχανισμοί για την εντατικοποίηση του φόβου για την αποτυχία, φόβου που μεταδίδεται και επιβάλλεται μέσα από το θεσμό του σχολείου.

Η αύξηση των υπηρεσιών που παρέχονται στους ανθρώπους, σε μορφή πακέτων- προγραμμάτων για το πώς θα αντιδράσουν και τι θα κάνουν σε οποιαδήποτε στιγμή της ζωής τους, η μείωση του ελεύθερου χώρου και χρόνου καθώς και οι τεχνολογικές αλλαγές που έχουν επέλθει αποτελούν γεγονότα που αποδεικνύουν την ύπαρξη ανθρώπων με κύρια χαρακτηριστικά την αποξένωση και τον ευνουχισμό της δημιουργικής τους ικανότητας.

Aπό την άλλη είναι καλό θεωρητικά, από μέρους του τέταρτου σκοπού αγωγής, να συμβάλλει στην έκφραση του νου των μαθητών, όταν προωθεί την ανάπτυξη της φαντασίας και της δημιουργικότητας, στα πλαίσια του πειραματισμού και της ανακάλυψης του κόσμου. Πρακτικά όμως πρόκειται για μια πλάνη. Για τον απλό λόγο ότι δεν είναι δυνατόν οι μαθητές για 12 χρόνια να ασκούν μέσα σ' όλα και τις παραπάνω δεξιότητες, ενώ τα υπόλοιπα χρόνια της ζωής τους να περιορίζονται στην εκτέλεση των εργασιών τους, στα πλαίσια της εξειδίκευσης. Η φαντασία και η δημιουργικότητα συμβάλλουν στην διαμόρφωση της προσωπικότητας και την ελεύθερη προσωπική τους ανάπτυξη, αλλά όταν αυτή καθορίζεται και μετριέται από τρίτους χάνει τον πραγματικό της χαρακτήρα. Οπότε κανείς δεν μπορεί να πει ότι το σχολείο (σ' αυτό φταίει και το σύστημα) συμβάλλει στη δημιουργία ελεύθερων ανθρώπων με όλη τη σημασία της λέξης.

Έτσι, θα έλεγε κανείς ότι το σχολείο προσπαθεί να δημιουργήσει "αυτόνομους" ανθρώπους κατευθύνοντάς τους σε μια κοινωνία, που κύριο χαρακτηριστικό της κυρίαρχης ιδεολογίας είναι ο ατομικισμός. Ο Illich όταν μιλούσε για αυτονομία αναφερόταν σε μια κοινωνία, στην οποία η ατομική ελευθερία πραγματώνεται μέσα σε μια αμοιβαία προσωπική αλληλεξάρτηση, θεωρώντας την συντροφικότητα ως βασικό γνώρισμά της (κοινωνίας).

Σήμερα η ελευθερία, η αυτονομία και άλλοι όροι, όπως μάθηση, έχουν χάσει το πραγματικό τους νόημα. Σήμερα κάποιος θεωρείται ελεύθερος όταν ένας τρίτος ορίζει τα όρια του πρώτου, παράλληλα κάποιος μαθητής -άνθρωπος- είναι αυτόνομος όταν αυτή η αυτονομία κατευθύνεται- περιορίζεται στα πλαίσια που έχει θέσει ένας τρίτος, αντίστοιχα.

Το να δημιουργηθούν κίνητρα για μάθηση στο παιδί είναι σίγουρα καλύτερο απ' αυτό που ίσχυε πριν. Η μάθηση όμως συντελείται παντού και σ' όλη τη διάρκεια της ζωής. Η διαφορά μεταξύ κίνητρα για μάθηση και μάθηση σ' όλη τη διάρκεια της ζωής, είναι ότι στην πρώτη περίπτωση τα κίνητρα στοχεύουν σε ένα συγκεκριμένο σκοπό (αφού υπάρχουν ήδη προκαθορισμένοι στόχοι), ενώ στη δεύτερη οι άνθρωποι μαθαίνουν ηθελημένα και μη, συνειδητά και ασυνείδητα. Το να μάθουν οι μαθητές πώς να μαθαίνουν σημαίνει: νέα θεμέλια στο τρόπο σκέψης και απόκτησης της γνώσης, στο ελάχιστο που μπορεί να εξασφαλισθεί αυτός ο τρόπος. Ας προστεθεί στα παραπάνω το γεγονός ότι τα πάντα ιδιωτικοποιούνται, οι κοινωνικές ανισότητες εντείνονται και η τάξη των προνομιούχων- εκμεταλλευτών μικραίνει όλο και περισσότερο. Αυτό βέβαια θα έρχεται σε αντίθεση με εκείνο που διδάσκεται στο σχολείο, δηλ. ότι παρέχει σε όλους τις ίδιες ευκαιρίες και θα ανεβαίνει στην ιεραρχία της γνώσης αυτός που το "αξίζει", πόσο μάλιστα τώρα που θα διδάσκει τους μαθητές να μαθαίνουν πώς να μαθαίνουν!

Τέλος, οι θεσμοί είναι τόσο πολύ ταυτισμένοι με την ιεραρχία, έλεγχο, προνόμια και αποκλεισμό, ώστε η θεωρία των δημοκρατικών θεσμών να φαίνεται απραγματοποίητη. Η ιστορία των θεσμών είναι μια ιστορία κυριαρχίας. Ο στρατός, η εκκλησία, το δικαστήριο, επιβάλλουν το θεσμικό πλαίσιο και τα πρότυπά τους συνεχίζουν να καθορίζουν τη σκέψη του ανθρώπου. Οι κουλτούρες περιέχουν ιδανικά, και αυτά καθώς και οι θεσμοί που τα διαστρέφουν αποφασίζουν τι χρειάζεται να μαθευτεί και τι επιτρέπεται. Η άνοδος στην ιεραρχία, τα προνόμια και ο έλεγχος είναι μερικά απ' αυτά τα ιδανικά.

Bob

ΜΟΡΦΕΣ ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΥ ΕΛΕΓΧΟΥ ΣΤΙΣ ΣΥΓΧΡΟΝΕΣ ΣΥΝΘΗΚΕΣ ΚΥΡΙΑΡΧΙΑΣ



Mια από τις εισηγήσεις που κατατέθηκαν γραπτά ή προφορικά στις συζητήσεις του Διήμερου των στεκιών και των καταλήψεων στο Στρέφη στις 27 και 28 Σεπτέμβρη 2002. Η συζήτηση για την αυτοοργάνωση διακόπηκε λόγω της καταρακτώδους βροχής, η οποία όμως στη συνέχεια δεν στάθηκε ικανή να αναστείλει την προγραμματισμένη συναυλία χάρη στο διάθεση και την επιμονή εκατοντάδων ανθρώπων...

ΚΑΤΑΣΤΟΛΗ - ΕΠΙΤΗΡΗΣΗ - ΑΦΟΜΟΙΩΣΗ

Σκοπός μας είναι να προσεγγίσουμε την καταστολή, την επιτήρηση και την αφομοίωση στα πλαίσια του κοινωνικού και ταξικού ανταγωνισμού... ως χαρακτηριστικά συνοχής του κυρίαρχου κόσμου που διασφαλίζουν τη διαιώνιση και την επέκτασή του απέναντι στα ανταγωνιστικά συμφέροντα και τη δράση των εκμεταλλευόμενων και καταπιεζόμενων. Ιδιαίτερα σήμερα, που νέες περισσότερο ολοκληρωτικές συνθήκες κυριαρχίας, άγριας ταξικής εκμετάλλευσης και κοινωνικής καταπίεσης, οικοδομούνται μέσα από τις υπερεθνικές οικονομικές και πολιτικές ολοκληρώσεις, τις νεοφιλελεύθερες αναδιαρθρώσεις και τις τεχνολογικές καινοτομίες, τη πολεμική επιβολή της παγκοσμιοποίησης και τη πλανητική “αντι”τρομοκρατική εκστρατεία.

Θα επιχειρήσουμε λοιπόν να ανιχνεύσουμε το τρίπτυχο της καταστολής, της επιτήρησης και της αφομοίωσης σε κάποιες από τις βασικές πλευρές της σύγχρονης κοινωνικής συνθήκης, στον καταναγκασμό της εργασίας, την κατανάλωση του εμπορεύματος, την κατοχή και την εκμετάλλευση του χώρου, τους κρατικούς θεσμούς καταπίεσης και διαμεσολάβησης, το ωμό πρόσωπο της καταστολής και τη στρατηγική της.

Ξεκινώντας από τον καταναγκασμό της εργασίας, κάθε εκμεταλλευτικό οικονομικό μοντέλο αποτελεί και μοντέλο κοινωνικού ελέγχου. Η ίδια η συνθήκη της ιδιοκτησίας και της ιδιοποίησης του αποτελέσματος της εργασίας από τα αφεντικά έχει θεμελιώσει μέσα στην κοινωνία τον ταξικό διαχωρισμό, την ανισότητα και την εκμετάλλευση, επιβάλλοντας τη μισθωτή εργασία ως μονόδρομο απέναντι στον οικονομικό εκβιασμό της επιβίωσης. Στις απαρχές του ο καπιταλισμός στοίβαξε τους ανθρώπους στα εργοστάσια, διαχώρισε την εργασία από τη συνολικότερη κοινωνική ζωή και κατακερμάτισε το χρόνο, επιτυγχάνοντας τη συγκέντρωση και την απόσπαση της εργατικής δύναμης, δημιουργώντας ένα έδαφος ασφυκτικής εργασιακής και κοινωνικής πειθαρχίας. Το τι και το πως παράγεται διαχωρίστηκαν σε μεγάλο βαθμό από τις κοινωνικές ανάγκες και εξαρτήθηκαν από τις απαιτήσεις της καπιταλιστικής ανάπτυξης, και το εμπόρευμα σαν αυτοσκοπός παραγωγής και κατανάλωσης εμφανίστηκε ως εργαλείο εξουσίας και πλούτου στα χέρια των αφεντικών. Με αποτέλεσμα οι άνθρωποι, εργάτες και εργαζόμενοι πλέον, να αποξενώνονται από τις ανάγκες και τη δημιουργικότητά τους και να εξοντώνονται μέσα στους φρενήρεις ρυθμούς της εργοστασιακής παραγωγής.

Σε ένα ποιοτικό άλμα για τον καπιταλισμό σήμερα, ένα νέο τοπίο πιο ευέλικτων και διάχυτων εργασιακών σχέσεων φαίνεται να διαμορφώνεται, με την ελαστικοποίηση του ωραρίου και την εντατικοποίηση, την προσωρινότητα και τις απαιτήσεις για συνεχή κατάρτιση, τον περιορισμό των συλλογικών συμβάσεων και της ασφάλισης, την εξάπλωση της μαύρης εργασίας και νέων άτυπων μορφών απασχόλησης. Σε αυτό το νέο τοπίο, η κοινότητα των ταξικών συμφερόντων των εκμεταλλευόμενων και οι δυνατότητες συλλογικής τους δράσης είναι ακραία υπονομευμένες. Η επιβίωση αντιμετωπίζεται σαν αποκλειστική υπόθεση και ευθύνη του καθένα που συχνά εξασφαλίζεται σε βάρος των γύρω του, μέσα σε ένα περιβάλλον έντονου κατακερματισμού και κοινωνικού κανιβαλισμού. Οι εκμεταλλευόμενοι, εξατομικευμένοι και ταξικά αποξενωμένοι, γίνονται περισσότερο ευάλωτοι από τα αλλότρια συμφέροντα της εργοδότριας εταιρείας ή της “εθνικής” οικονομίας.

Και η υποτιθέμενη ταξική ειρήνη που ζητούν τα αφεντικά, προβάλλοντας “εθνικούς στόχους”, όπως το ιδεολόγημα της ανάπτυξης και του εκσυγχρονισμού, της σύγκλισης και της αναρρίχησης της οικονομίας στην ιεραρχία της παγκόσμιας ελίτ είναι το φαντασμαγορικό περιτύλιγμα μιας κυνικής πραγματικότητας που χτίζεται πάνω στους νεκρούς ντόπιους και ξένους εργάτες στα εργοτάξια των “μεγάλων έργων” και των ολυμπιακών εγκαταστάσεων, στη Μότορ Όιλ και τη ΔΕΗ και στα τόσα άλλα κάτεργα της μισθωτής σκλαβιάς.

Η σύγχρονη διάχυση της εργασίας στην καθημερινότητα κάνει όλο και περισσότερο δυσδιάκριτα τα όρια του “ελεύθερου” χρόνου. Ωστόσο η διαμεσολάβηση από το εμπόρευμα αυτού που σχηματικά ορίζουμε σαν “ελεύθερο” χρόνο, προέκτεινε το εργοστάσιο στον ευρύτερο κοινωνικό χώρο. Η κατανάλωση του εμπορεύματος, εκτός από προϋπόθεση για την εξάπλωση της παραγωγικής διαδικασίας, αποτέλεσε και έναν ισχυρό παράγοντα αφομοίωσης των εκμεταλλευόμενων, υπονόμευσης του αυτοσχεδιασμού, της αυτενέργειας και της αυτονομίας τους. Τμήματα του πληθυσμού ενσωματώθηκαν στο κυνήγι της καταναλωτικής αφθονίας και η καθημερινότητα των ανθρώπων αλλοτριώθηκε από μια διαδικασία που διαμεσολαβεί και καθορίζει τις ανάγκες και τις επιθυμίες τους, τους υποβιβάζει σε υποταγμένους καταναλωτές και άβουλους θεατές και τους υποθηκεύει διαρκώς στην εργασιακή σκλαβιά.

Η διαδικασία της εμπορευματοποίησης έχει χρησιμοποιηθεί αποτελεσματικά από την εξουσία για την ενσωμάτωση και εξουδετέρωση ρευμάτων πολιτικής ή καλλιτεχνικής αμφισβήτησης και κριτικής. Σε πλανητικό επίπεδο, επέφερε σε σημαντικό βαθμό την ισοπέδωση του πολιτισμικού πλούτου των κοινωνιών, την άλωση της πολυμορφίας στις κουλτούρες και τους τρόπους ζωής των ανθρώπων από κυρίαρχα πρότυπα που όσο ποικίλα παρουσιάζονται στην όψη τόσο κενά και μονολιθικά παραμένουν στην ουσία τους.

H εκρηκτική ανάπτυξη του εμπορεύματος των προηγούμενων δεκαετιών βρίσκει σήμερα τη συνέχεια και τη διέξοδό της στην υπέρβαση των συμβατικών υλικών μορφών του και στη ραγδαία του εξάπλωση στους χώρους της πληροφορίας και της βιολογικής διαδικασίας. Εξυπηρετώντας την κυριαρχία μέσα από την προσφορά αναβαθμισμένων δυνατοτήτων ελέγχου της γνώσης, χειρισμού της σκέψης, τη φαντασίας, των συναισθημάτων και των συμπεριφορών, υποκατάστασης της άμεσης εμπειρίας με εικονικές προσομοιώσεις, πειραματισμού ακόμα και πάνω στον γονιδιακό έλεγχο.

Η επιβολή της κυριαρχίας αντανακλάται επίσης στην κατοχή και την εκμετάλλευση του χώρου. Η λεηλασία και η συνακόλουθη καταστροφή του περιβάλλοντος -των ορυκτών, της καλλιεργήσιμης γης, των δασών ή των νερών-, η διάλυση των τοπικών κοινωνιών και η γιγάντωση των πόλεων συμβάδισαν με την προλεταριοποίηση των ανθρώπων και την υποταγή τους στις σύγχρονες συνθήκες εκμετάλλευσης και καταπίεσης. Στη μητρόπολη, τα διαμερίσματα κλουβιά, οι χώροι εργασίας ή οι ναοί της κατανάλωσης, καθώς και οι αυτοκινητόδρομοι ή τα θέρετρα της τουριστικής βιομηχανίας, συνθέτουν ένα περιβάλλον τεχνητών ανελεύθερων χώρων, όπου η κυριαρχία κατέχει το προνόμιο να προστάζει, μέσα από πολλαπλές μεθόδους αστυνόμευσης, τις κάμερες παρακολούθησης, τις διαφημίσεις, τους κανονισμούς, την αισθητική της, τις επιβαλλόμενες συμπεριφορές. Το ίδιο συμβαίνει με τους δημόσιους χώρους μέσα στην πόλη, τους δρόμους, τα πάρκα, τις πλατείες, που όλο και περισσότερο απονεκρώνονται ως χώροι συνάντησης, έκφρασης και επικοινωνίας. Όπως επίσης συμβαίνει, με την αναμόρφωση συγκεκριμένων χώρων και κτιρίων ή με την ανάπλαση ολόκληρων περιοχών, που με σκοπό πάντα το κέρδος και τον έλεγχο επιβάλλουν στους εκμεταλλευόμενους την αποδιάρθρωση των γειτονιών τους, την απομάκρυνση των ίδιων και το ξερίζωμα των όποιων σχέσεων αυτοκαθορισμού και αλληλεγγύης αναπτύσσουν ανάμεσά τους.

Ειδικότερα η Αθήνα, εξαιτίας της Ολυμπιάδας του 2004, των απαιτήσεων για αθλητικές και ευρύτερες υποδομές και του γενικότερου κλίματος των επενδύσεων και των χρηματοδοτήσεων που τη συνοδεύουν, αναμορφώνεται σε μεγάλο μέρος της κάτω από εντατικούς ρυθμούς καπιταλιστικής ανάπτυξης και κοινωνικού ελέγχου, αστυνομοκρατίας και προπαγάνδας, τεχνικών κατασκευών και περιβαλλοντικής καταστροφής. Να αναφέρουμε χαρακτηριστικά την καταστροφή φυσικών περιοχών για τις ανάγκες των ολυμπιακών εγκαταστάσεων, όπως με τα έργα στον Μαραθώνα και τους πρόποδες της Πάρνηθας -η καταστροφή της οποίας έχει δρομολογηθεί σε ακόμα μεγαλύτερη κλίμακα με τα σχέδια μετατροπής των δασών της σε εκτεταμένα πάρκα αναψυχής και κατανάλωσης-, την ενοποίηση των αρχαιολογικών χώρων και την ανάπλαση γειτονιών όπως του Κεραμεικού για την εκμετάλλευσή τους από τη βιομηχανία του τουρισμού και της διασκέδασης, το πρόγραμμα εκκένωσης, ανακαίνισης και χρήσης των φοιτητικών εστιών για τις ανάγκες και πάλι της Ολυμπιάδας, τα έργα αναπαλαίωσης νεοκλασικών κτιρίων και βέβαια το θάψιμο της πόλης από τους όγκους και τα τσιμέντα των “μεγάλων έργων”.

Η αναβάθμιση του ρόλου της οικονομίας στις παρούσες συνθήκες όχι μόνο δεν αχρηστεύει αλλά καθιστά απαραίτητη την ενίσχυση και τον εκσυγχρονισμό των κρατικών θεσμών καταπίεσης και διαμεσολάβησης, ακόμα και αν κάποιοι θεσμοί εξουσιαστικής οργάνωσης της κοινωνίας -οικογένεια, θρησκεία- εμφανίζονται παρωχημένοι ή τα σύμβολα του πάλαι ποτέ “κράτους πρόνοιας” -εκπαίδευση, ασφάλιση, υγεία- αντικαθίστανται από τη διαδικασία του εμπορεύματος. Ο ρόλος του κράτους σήμερα αφορά κυρίως στον σκληρό πυρήνα της βίας του συστήματος, με το στρατό, την αστυνομία και τη δικαστική λειτουργία, να παραμένουν πάντα η έσχατη απάντηση της κυρίαρχης νομιμότητας απέναντι στις κοινωνικές διεκδικήσεις, τους αγώνες και τις εξεγέρσεις. Αφορά επίσης στην ίδια την πολιτική φυσιογνωμία του καθεστώτος, με την αστική δημοκρατία, έστω και σαν επίφαση, τις εκλογές, τα κόμματα και τον κοινοβουλευτισμό, τον κομματικό συνδικαλισμό και την τοπική αυτοδιοίκηση, και επιπλέον την “κοινωνία των πολιτών” και των “ανθρωπίνων δικαιωμάτων”, να αποτελούν φορείς κρατικής οργάνωσης, ιεραρχίας και διαμεσολάβησης, κατασταλτικούς και ανταγωνιστικούς προς κάθε μορφή κοινωνικού αυτοπροσδιορισμού, χειραφέτησης και αυτοοργάνωσης. Να αποτελούν, επίσης μηχανισμούς δημιουργίας ψευδαισθήσεων συμμετοχής στους καταπιεζόμενους και εδραίωσης του λόγου και των πρακτικών της κυριαρχίας μέσα στην κοινωνία, με αποτέλεσμα την ευελιξία στη χειραγώγηση της κοινωνικής δυσαρέσκειας και την αποσυμπίεση των αντιθέσεων.

Ο εκσυγχρονισμός του κράτους και των θεσμών του εκφράζεται μεν στην κορυφή του, μέσα στο ευρύτερο πλαίσιο της παγκοσμιοποίησης της κυριαρχίας, των διεθνών συναντήσεων και συμφωνιών, και της συγκρότησης των ευρύτερων υπερεθνικών δομών, αλλά παράλληλα και στο σύνολο των επιπέδων και της παρουσίας του μέσα στην κοινωνία. Είναι χαρακτηριστικό ότι οι διεργασίες που σχετίζονται με την ένταξη του ελληνικού κράτους στην Ευρωπαϊκή Ένωση και στο παγκόσμιο περιβάλλον συμβαδίζουν με τις αλλεπάλληλες αναδιαρθρώσεις στις κατώτερες δομές του, όπως τα προγράμματα Καποδίστριας. Όπως επίσης συμβαδίζει η ενεργή συμμετοχή του στο ΝΑΤΟ ή τις άλλες διεθνείς κατασταλτικές και μιλιταριστικές δομές, με την ενίσχυση, την αναδιάρθρωση και τον εξοπλισμό του ελληνικού στρατού και της αστυνομίας.

Σε κάθε περίπτωση, ο κοινωνικός έλεγχος εξαρτάται σημαντικά από την άσκηση και την απειλή της βίας, από το ωμό πρόσωπο της καταστολής που εκδηλώνεται καθημερινά και συχνά με οριακό κυνισμό. Με τη συνεχή αύξηση και τον εξοπλισμό των αστυνομικών δυνάμεων και την προκλητική τους παρουσία στις πόλεις, την επαρχία και τα σύνορα. Με τη δημιουργία διεθνών συμφωνιών και μηχανισμών όπως η Σένγκεν και η Europol και τη διακρατική συνεργασία υπηρεσιών όπως των ελληνικών με τις αντίστοιχες βρετανικές και αμερικάνικες. Με την ενίσχυση των “αντι”τρομοκρατικών νομοθεσιών και ένα ευρύτερο νομοθετικό πλαίσιο πειθάρχησης που εκτείνεται από το άσυλο και τη μετανάστευση μέχρι τις κοινωνικές διαμαρτυρίες και την οδική συμπεριφορά. Με το νέο τεχνολογικό και κατεξοχήν ελεγχόμενο περιβάλλον της αυτόματης καταγραφής, ταξινόμησης και αξιολόγησης των ανθρώπινων δραστηριοτήτων που συνθέτουν οι κάμερες, τα ηλεκτρονικά συστήματα, οι βάσεις δεδομένων και τα δορυφορικά δίκτυα παρακολουθήσεων.

Επίσης, με την ωμή αντιμετώπιση των μεταναστών, την απροσχημάτιστη οικονομική, κοινωνική, πολιτισμική και θεσμική διάκριση και υποτίμησή τους, την εξόντωσή τους στα σύνορα, τον εγκλεισμό τους σε στρατόπεδα συγκέντρωσης, την αφαίμαξή τους στις δουλειές από τα αφεντικά, τον εξευτελισμό τους στους δρόμους και στα αστυνομικά τμήματα από τους μπάτσους, το μίσος και το ρατσισμό απέναντί τους από τον κυρίαρχο λόγο και εκείνα τα τμήματα του πληθυσμού που τον αναπαράγουν.

Με τη δολοφονική βία απέναντι σε εξεγερμένους, σε μαχητικές διαδηλώσεις και συγκρούσεις όπως στις διεθνείς συναντήσεις του Γκέτεμποργκ και της Γένοβας, σε γενικευμένα κοινωνικά ξεσπάσματα όπως της Αργεντινής ή σε λιγότερο γνωστά γεγονότα ταραχών στα γκέτο των μητροπόλεων. Με τις νέες συνθήκες απομόνωσης και εξόντωσης των κρατουμένων στις φυλακές, όπως τις βλέπουμε να αναπτύσσονται σήμερα με το καθεστώς κράτησης FIES στην Ισπανία, με τα λευκά κελιά στην Τουρκία και πολύ πρόσφατα στην Ελλάδα, καθώς και με τις πλέον απάνθρωπες συνθήκες κράτησης των αιχμαλώτων πολέμου στο αμερικάνικο στρατόπεδο του Γκουαντανάμο. Και τέλος με τον πόλεμο, με τη στρατιωτική βία του συστήματος που κάθε τόσο σπέρνει τον τρόμο και τον θάνατο, στο Ιράκ, τη Γιουγκοσλαβία, το Αφγανιστάν, την Παλαιστίνη...

Η στρατηγική της καταστολής, αν και βασίζεται πάντα στην απροκάλυπτη ισχύ, δεν παύει να επενδύει στον κοινωνικό κατακερματισμό και στο υλικό υπόβαθρο της συναίνεσης, όπως ορίζονται στη σημερινή πραγματικότητα της ενσωμάτωσης και των αποκλεισμών, με τους ενσωματωμένους στις συνθήκες της καταναλωτικής αφασίας να σιωπούν και να συναινούν υπό την απειλή πάντα να χάσουν τα όποια τους προνόμια, και με τους οικονομικά, κοινωνικά ή πολιτισμικά αποκλεισμένους, να υποχρεώνονται να σκύβουν το κεφάλι σε όλο και σκληρότερες συνθήκες οικονομικής αβεβαιότητας, κρατικής βίας και φόβου. Σε αυτό το πλαίσιο, η καταστολή στοχεύει συνολικά αλλά δεν εκδηλώνεται ομοιόμορφα.

Αποκαλύπτεται βίαια όταν έχει να αντιμετωπίσει κοινωνικούς αγώνες, όπως συνέβη την τελευταία δεκαετία με τις μαθητικές εξεγέρσεις και τον αγώνα των αδιόριστων καθηγητών ενάντια στην εκπαιδευτική μεταρρύθμιση, με τους αγώνες σε εργασιακούς χώρους ενάντια σε απολύσεις και αναδιαρθρωτικές αλλαγές, με τις αντιστάσεις σε τοπικές κοινωνίες όπως των κατοίκων του Στρυμονικού ενάντια στην εγκατάσταση της TVX GOLD, όπως επίσης συνέβη πρόσφατα με την ωμή αστυνομική βία απέναντι στους απεργούς ναυτεργάτες και την κήρυξη της πολιτικής τους επιστράτευσης. Στοχεύει επίσης επιλεκτικά στους αγωνιστές που συνειδητά αντιστέκονται στην κρατική βαρβαρότητα και την καπιταλιστική εκμετάλλευση. Και βέβαια απευθύνεται μέσα από τον παραδειγματισμό σε κάθε εκμεταλλευόμενο.

Ταυτόχρονα όμως διεκδικεί την πλατιά συναίνεση, για αυτό το λόγο και η απαξίωση, η υπονόμευση και τελικά η εγκληματοποίηση της αλληλεγγύης είναι επιτακτικής σημασίας για την επιτυχία αυτής της διαδικασίας. Και εδώ ο κυρίαρχος λόγος παράγει τα απαραίτητα ιδεολογικά άλλοθι για την απόσπαση της συναίνεσης. Όντας διαρκώς παρών σε κάθε έκφραση της καθημερινότητας μέσα από την ηθική της εργασίας, τη λατρεία του εμπορεύματος, την υπακοή στους νόμους και το κράτος ή την εθνική ιδεολογία, και έχοντας τη δυνατότητα να πολλαπλασιάζεται μέσα από εκστρατείες εξαπάτησης με τη δύναμη των κατεξοχήν εργαλείων προώθησής του, των ΜΜΕ.

Όσοι λοιπόν μπαίνουν άμεσα στο στόχαστρο της κατασταλτικής βίας υποχρεώνονται επίσης να αντιμετωπίζουν τη μεθοδευμένη κοινωνική τους απομόνωση και περιθωριοποίηση, ακόμα και την εχθρότητα, από εκείνο το μέρος του πληθυσμού που ωθείται στον αυτοπεριορισμό και την αυτοεπιτήρηση, τη συνεργασία με το κράτος και τη ρουφιανιά. Με αυτό τον τρόπο, το κράτος έχει επανειλημμένα επιτεθεί σε απεργίες και κινητοποιήσεις στο όνομα υποτιθέμενων κοινωνικών συμφερόντων και μια ολόκληρη εκστρατεία προπαγάνδας περί εγκληματικότητας στήριξε την αστυνομική καταπίεση και τον έλεγχο των πιο άγρια εκμεταλλευόμενων, των μεταναστών. Σήμερα μια εκστρατεία περί “αντι”τρομοκρατίας, επιχειρεί την απαξίωση μορφών πάλης που ιστορικά έχουν αναπτυχθεί από τους καταπιεσμένους στον κοινωνικό και ταξικό πόλεμο, ανοίγει το δρόμο στην εγκληματοποίηση των ανθρώπων και των πολιτικών χώρων που αντιστέκονται, και προωθεί στην κοινωνική συνείδηση την αποδοχή ιδότυπων μορφών κράτησης και ανάκρισης, βασανιστηρίων και σκληρών συνθηκών φυλάκισης και απομόνωσης, καθώς και καταδοτικών συμπεριφορών.

Βέβαια, στην πληθώρα των μέσων, των μηχανισμών και των μεθόδων καταστολής, δεν αποτυπώνονται μόνο οι δυνατότητες της κυριαρχίας, αλλά αντικατοπτρίζονται και τα μεγέθη των κινδύνων και της ανασφάλειας που έχει να αντιμετωπίσει από τις υπαρκτές και τις εν δυνάμει εκρήξεις των κοινωνικών αντιθέσεων.

Απέναντι στην καταστολή, την επιτήρηση και την αφομοίωση, και στο σύνολο της κυριαρχίας, η δική μας δύναμη ως εκμεταλλευόμενοι και καταπιεζόμενοι αυτού του κόσμου, ριζώνει στα αυθόρμητα και ανυπότακτα χαρακτηριστικά που επιβιώνουν και αναπτύσσονται στην κοινωνία, όπως η αποστροφή για την εργασία, η καχυποψία και η δυσπιστία απέναντι στους θεσμούς και το κράτος ή η παραβατικότητα και η αντίθεση στον αστυνομικό έλεγχο. Χαρακτηριστικά που συχνά παίρνουν τη μορφή συνειδητών και οργανωμένων αντιστάσεων ακόμα και γενικευμένων ξεσπασμάτων. Και σε αυτό το έδαφος δοκιμάζεται η κοινωνική διεισδυτικότητα των προταγμάτων του αναρχικού, αντιεξουσιαστικού και ελευθεριακού κινήματος για αντίσταση, αυτοοργάνωση και αλληλεγγύη και η επικινδυνότητά τους για την κυριαρχία. Όταν μάλιστα αυτά τα προτάγματα τίθενται στην κατεύθυνση της κοινωνικής και ταξικής σύγκρουσης, της διεθνικότητας και της οικουμενικότητας του αγώνα, της ανατρεπτικής και απελευθερωτικής προοπτικής. Όταν επίσης πραγματώνονται σε μικρότερες και μεγαλύτερες στιγμές αγώνα, από τη δημιουργία αυτοοργανωμένων εγχειρημάτων μέχρι την αλληλεγγύη στους φυλακισμένους αγωνιστές, και από τη συμμετοχή στις τοπικές κοινωνικές αντιστάσεις μέχρι τις συγκρούσεις στις διεθνείς συναντήσεις, όπως συνέβη στο Σηάτλ και την Πράγα, στη Γένοβα και τη Βαρκελώνη, και αύριο στη Θεσσαλονίκη του 2003.

Σεπτέμβρης 2002, Κάποιοι σύντροφοι και συντρόφισσες από την κατάληψη της Λ. Καραγιάννη 37 στην Κυψέλη και τον πολιτιστικό χώρο "ΗΛΙΟΤΡΟΠΙΟ" στα Εξάρχεια

ΟΙ ΤΑΞΙΚΕΣ ΣΥΓΚΡΟΥΣΕΙΣ ΤΩΝ ΠΡΩΤΩΝ ΧΡΟΝΩΝ ΤΗΣ ΜΕΤΑΠΟΛΙΤΕΥΣΗΣ ΚΑΙ Η ΔΙΑΧΡΟΝΙΚΗ ΠΟΛΙΤΙΚΗ ΤΟΥΣ ΣΗΜΑΣΙΑ



Η περίοδος που ξεκίνησε με την κατάρρευση της στρατιωτικής δικτατορίας - και κατά συνέπεια ολόκληρου του μετεμφυλιακού συστήματος του οποίου η δικτατορία αποτελούσε την έσχατη μορφή - σημαδεύτηκε από έντονες κοινωνικοπολιτικές συγκρούσεις που απειλούσαν τις ισορροπίες του μεταπολιτευτικού καθεστώτος, σε μια εποχή που οι φορείς της κρατικής εξουσίας - απογυμνωμένοι από το ιδεολόγημα της εθνικοφροσύνης - στερούνταν ενός συνεκτικού ιδεολογικού λόγου που να τους "νομιμοποιεί" στα μάτια της κοινωνίας, ενώ οι κομματικοί μηχανισμοί της αριστεράς βρίσκονταν ακόμα υπό ανασυγκρότηση και δε διέθεταν ισχυρά κοινωνικά ερείσματα. Σε αυτή την μεταβατική περίοδο, όπου το νέο καθεστώς κοινοβουλευτικής δικτατορίας αδυνατούσε να αποσπάσει την απαιτούμενη για την εδραίωσή του κοινωνική συναίνεση, αναπτύχθηκε μια πληθώρα ριζοσπαστικών κοινωνικών-ταξικών αγώνων ανεξέλεγκτων τόσο από το κράτος όσο και από τα πολιτικά κόμματα.


Για τους εργάτες - κυρίως εκείνους των μεγάλων βιομηχανικών μονάδων - η πτώση της στρατιωτικής δικτατορίας αποτέλεσε το έναυσμα μιας σκληρής πάλης ενάντια στις σχέσεις εκμετάλλευσης και καταπίεσης μέσα στους χώρους δουλειάς, μιας πάλης που σε ορισμένες στιγμές της έτεινε να πάρει το χαρακτήρα μιας ευρύτερης πολιτικής σύγκρουσης. Οι απεργίες που ξέσπασαν τα πρώτα χρόνια της μεταπολίτευσης, κυρίως στα εργοστάσια παραγωγής οικιακών συσκευών (Πίτσος, Ιζόλα, AEG, Φούλγκορ) και σε πολλά μεταλλεία (όπως, για παράδειγμα, στα μεταλλεία του Μαντουδίου, του Μαντέμ Λάκκο και της Λάρκο) ανέδειξαν μια δυναμική αντίληψη αγώνα· μια αντίληψη που, έχοντας ως αφετηρία την πάλη ενάντια στην εξουσία των αφεντικών μέσα στους χώρους δουλειάς και ξεκινώντας από τη διεκδίκηση επιμέρους αιτημάτων, δημιουργούσε το έδαφος για μια ριζοσπαστική κριτική των σχέσεων εκμετάλλευσης και καταπίεσης στο σύνολό τους.

Μέσα από αυτές τις απεργίες γεννήθηκαν νέες για την εποχή εκείνη μορφές συνδικαλιστικής οργάνωσης, τα εργοστασιακά σωματεία, που έρχονταν σε σύγκρουση με τις δομές του κλαδικού συνδικαλισμού, οι οποίες ελέγχονταν είτε από την κυβέρνηση της Ν.Δ. και την εργοδοσία, είτε από τα κόμματα της αριστεράς και κυρίως από το Κ.Κ.Ε.

Όμως η διαχρονική αξία αυτών των αγώνων δεν βρίσκεται στις μορφές συνδικαλιστικής οργάνωσης που επινόησαν οι εργάτες και οι οποίες στη συνέχεια - και ιδίως από τις αρχές της δεκαετίας του ’80 και έπειτα - μετατράπηκαν σε μέσο ελέγχου και χειραγώγησής τους από τα κόμματα και το κράτος. Η διαχρονική αξία αυτών των αγώνων βρίσκεται στο επιθετικό πνεύμα που τους χαρακτήριζε: το πνεύμα της άμεσης δράσης και της συλλογικοποίησης της αντίστασης ενάντια στην εξουσία των αφεντικών και του κράτους, το οποίο επιχειρούσε μέσω των κατασταλτικών του μηχανισμών να αποκαταστήσει την τάξη στους χώρους δουλειάς· το πνεύμα της αλληλεγγύης ενάντια σε κάθε διαχωρισμό στο εσωτερικό των εκμεταλλευόμενων, είτε αυτός αφορούσε τον συντεχνιακό διαχωρισμό των εργατών του κάθε επιμέρους εργοστασίου, είτε αυτός αφορούσε το συνολικό διαχωρισμό τους από τους αγωνιζόμενους που δρούσαν σε άλλους κοινωνικούς χώρους. Έτσι, κάθε επιμέρους απεργία ήταν μια υπόθεση που αφορούσε όχι μόνο τους ίδιους τους απεργούς, αλλά τα πιο ριζοσπαστικοποιημένα τμήματα της κοινωνίας στο σύνολό τους.

Μπροστά στη δυναμική αυτών των αγώνων, το κράτος αναγκάστηκε να ανασυγκροτήσει το ιδεολογικό και νομικό του οπλοστάσιο: εξαπέλυσε μια συστηματική προπαγάνδα περί της αναγκαιότητας ριζικής αντιμετώπισης του "φαινομένου της πάλης των τάξεων" που απειλούσε την "οικονομική και κοινωνική σταθερότητα της χώρας" και θέσπισε τον νόμο 330 του 1976 που ποινικοποιούσε τις άγριες απεργίες και τις απεργίες αλληλεγγύης και έθετε ασφυκτικούς περιορισμούς σε κάθε απεργιακή δραστηριότητα, ακόμα κι αν αυτή αφορούσε τη διεκδίκηση στενά οικονομικών αιτημάτων, παροπλίζοντας τα ήδη υπάρχοντα εργοστασιακά σωματεία.

Οι απεργίες που ξέσπασαν από το 1976 και έπειτα βρέθηκαν αργά ή γρήγορα αντιμέτωπες με τη θεσμική βία των μαζικών απολύσεων, αλλά και με τη φυσική βία των κατασταλτικών μηχανισμών του κράτους, καθώς και με τη συστηματική ιδεολογική επίθεση του Κ.Κ.Ε. το οποίο αποτελούσε την εποχή εκείνη έναν από τους σημαντικότερους πυλώνες στήριξης του αστικού καθεστώτος. Μέχρι τα τέλη της δεκαετίας του ’70, το εργατικό κίνημα έδωσε μια σειρά από σκληρές μάχες, αλλά αδυνατούσε με τις μορφές οργάνωσης που είχε επινοήσει να αντιμετωπίσει τη σφοδρή υλική και ιδεολογική επίθεση κράτους και αφεντικών, με αποτέλεσμα να οδηγηθεί σε μια κατάσταση φθοράς και διάλυσης.

Μέσα σε αυτές τις συνθήκες διάλυσης, άρχισαν να εδραιώνουν την κυριαρχία τους στους εργασιακούς χώρους οι συνδικαλιστικοί μηχανισμοί της αριστεράς, στα πλαίσια της περίφημης "σοσιαλιστικής αλλαγής" του ΠΑΣΟΚ των αρχών της δεκαετίας του ’80, το οποίο επαγγελλόταν τη βελτίωση των συνθηκών ζωής των "μη προνομιούχων" κοινωνικών στρωμάτων χάρη στη νέα "φιλολαϊκή" μορφή διαχείρισης της κρατικής εξουσίας. Έτσι, εκείνο που χαρακτήρισε σε μεγάλο βαθμό τη δεκαετία του ’80 ήταν η αφομοίωση των κοινωνικών και ταξικών αντιστάσεων, μια αφομοίωση που αποτέλεσε την απαραίτητη προϋπόθεση για την σχεδόν απρόσκοπτη εφαρμογή τής αναδιαρθρωτικής πολιτικής του κράτους και του κεφαλαίου από τις αρχές της δεκαετίας του ’90 κι έπειτα.

Στα χρόνια που πέρασαν από τη δεκαετία του ’70 μέχρι σήμερα, το καθεστώς πρότασσε και προτάσσει διάφορα ιδεολογήματα - από το ιδεολόγημα της "αλλαγής" και του "εκσυγχρονισμού" μέχρι εκείνο της "κάθαρσης" και της "επανίδρυσης του κράτους" - προκειμένου να αποσπάσει την απαραίτητη συναίνεση για να βαθύνει τους όρους κυριαρχίας του πάνω στην κοινωνία. Έτσι, σήμερα ζούμε σε μια εποχή ολοκληρωτικής επίθεσης των πολιτικά και οικονομικά κυρίαρχων, σε μια εποχή που οι παραδοσιακές μορφές εκμετάλλευσης τείνουν να αντικατασταθούν από νέες σκληρότερες μορφές εργασιακής σκλαβιάς, σε μια εποχή που ο ρατσισμός και ο εθνικισμός αποτελούν από τις κατεξοχήν ασφαλιστικές δικλείδες του καθεστώτος με στόχο τη χειραγώγηση, τον έλεγχο και απρόσκοπτη εκμετάλλευση των προλετάριων μέσα από τον διαχωρισμό τους σε ντόπιους και μετανάστες.

Σε αυτήν ακριβώς την εποχή επιλέξαμε, στα πλαίσια του διήμερου εκδηλώσεων για την αναρχική πρωτομαγιά, να μιλήσουμε για τις ταξικές συγκρούσεις που ξέσπασαν στα πρώτα χρόνια της μεταπολίτευσης. Γιατί το πνεύμα που διαπερνούσε αυτούς τους αγώνες, το πνεύμα της αλληλεγγύης μεταξύ των καταπιεσμένων και της αντίστασης ενάντια στην εξουσία των αφεντικών και του κράτους, είναι πάντοτε επίκαιρο. Γιατί αυτοί οι αγώνες αναδεικνύουν τη δύναμη της συλλογικότητας ενάντια στο κυρίαρχο πρόταγμα της εξατομίκευσης και της υποταγής, ενάντια στην παθητική αποδοχή της "μοίρας" του προλετάριου ως αντικειμένου εκμετάλλευσης από τα αφεντικά και χειραγώγησης από τα κόμματα και τις συνδικαλιστικές γραφειοκρατίες. Γιατί αυτοί οι αγώνες που αντιμετώπισαν την άγρια επίθεση των κατασταλτικών μηχανισμών, αλλά και την ιδεολογική επίθεση των κομματικών μηχανισμών της αριστεράς, αναδεικνύουν την επιτακτικότητα της πάλης για μια κοινωνία χωρίς καταπίεση και εκμετάλλευση, χωρίς κυρίαρχους και κυριαρχούμενους, χωρίς σκλάβους και αφεντικά. Γιατί αυτοί οι αγώνες είναι ένα κομμάτι της ιστορίας μας, της ιστορίας όσων αγωνίζονται για την ολοκληρωτική καταστροφή των κοινωνικών, των οικονομικών και των πολιτικών δομών εξουσίας.
***
Τα παρακάτω αποσπάσματα αποτελούν μια συνοπτική καταγραφή κάποιων σημαντικών γεγονότων μέσα από το πλήθος των ταξικών συγκρούσεων στα πρώτα χρόνια της μεταπολίτευσης, και είναι χαρακτηριστικά σε ό,τι αφορά τόσο το επιθετικό πνεύμα αυτών των αγώνων όσο και τις κατασταλτικές μεθόδους που αντιμετώπισαν.

Απεργία στη National Can (Οκτώβρης ’74)

Η απεργία στην ελληνοαμερικάνικη εταιρία National Can είναι η πρώτη αυθόρμητη απεργία μετά την πτώση της χούντας. Στο εργοστάσιο της N.C. στην Ελευσίνα δουλεύουν περίπου 500 εργάτες (ανειδίκευτοι στην πλειοψηφία τους), ανάμεσά τους και 100 περίπου Πακιστανοί που εργάζονται χωριστά από τους υπόλοιπους. Οι συνθήκες εργασίας είναι εξουθενωτικές και πληρώνονται πολλές φορές με αίμα. Μέσα σε ένα κλίμα τρομοκρατίας, μια ομάδα εργατών ξεκινά τις πρώτες προσπάθειες οργάνωσης, καλώντας σε γενική συνέλευση. Η ανταπόκριση είναι άμεση και μαζική. Τα αφεντικά αντιδρούν απολύοντας έναν εργάτη. Μόλις γνωστοποιείται η απόλυση, οι εργάτες παρατούν τις δουλειές τους, κατεβαίνουν σε απεργία και συγκρούονται με τις δυνάμεις της αστυνομίας που έχουν κατακλύσει τον χώρο. Είναι η πρώτη φορά που οι μετανάστες έρχονται σε επαφή με τους ντόπιους εργάτες για να αγωνιστούν από κοινού ενάντια στην τρομοκρατία των αφεντικών και του κράτους. Μόλις γίνονται γνωστές οι κινητοποιήσεις, καταφθάνουν στο εργοστάσιο εκπρόσωποι της ΓΣΕΕ και του Υπουργείου Εργασίας που διώχνονται με τις κλωτσιές. Με την κορύφωση της απεργίας, μπαίνουν κι άλλα αιτήματα και ξεκινά η προπαγάνδισή τους με πορείες σε χώρους εργασίας και γειτονιές. Παρά τις συνεχείς πιέσεις του Εργατικού Κέντρου, η απεργία θα σταματήσει μετά την επιστροφή του απολυμένου.

Κινητοποιήσεις των οικοδόμων (Ιούλης ’75)

Στις 26 Ιούλη του ’75 και ενώ οι εργατοπατέρες προσπαθούν μέσω διαβουλεύσεων με την κυβέρνηση να χειραγωγήσουν τις κινητοποιήσεις των οικοδόμων, οι εργάτες πραγματοποιούν αυτόνομη απεργία. Τα ΜΜΕ και οι συνδικαλιστές θα προσπαθήσουν να σαμποτάρουν την επερχόμενη πορεία, η οποία όμως θα πραγματοποιηθεί με δυναμικό χαρακτήρα. Επί 14 ώρες οι οικοδόμοι μαζί με φοιτητές, μαθητές και άλλους εργάτες θα συγκρουστούν (παρά τις εκκλήσεις των συνδικαλιστών) στο κέντρο της Αθήνας, μετατρέποντάς το σε ένα ανοιχτό πεδίο ταξικής αντιπαράθεσης.

Απεργία στα μεταλλεία του Μαντουδίου στην Εύβοια (Μάρτης - Απρίλης ’76)

Στις 30 Μάρτη του ’76, η πλειοψηφία των 5.000 εργατών στα μεταλλεία του Μαντουδίου ξεκινούν απεργία ενάντια στις άθλιες συνθήκες εργασίας και τα εξευτελιστικά μεροκάματα. Τα μεταλλεία αποτελούν τον μόνο οικονομικό πόρο στην ευρύτερη περιοχή, με αποτέλεσμα ο πληθυσμός να εξαρτάται από τις δραστηριότητες του ιδιοκτήτη Σκαλιστήρη. Το κράτος από την πρώτη μέρα της απεργίας κηρύσσει στην περιοχή στρατιωτικό νόμο στέλνοντας ισχυρές αστυνομικές δυνάμεις (2.500 χωροφύλακες και 40 αύρες). Οι απεργοί, με μοναδικό όπλο το δίκιο τους και την αλληλεγγύη των υπόλοιπων κατοίκων, θα στήσουν οδοφράγματα και θα συγκρουστούν στους δρόμους που οδηγούν στα κολαστήρια των μεταλλείων, με κρανοφόρους και αύρες που συνοδεύουν τους πληρωμένους απεργοσπάστες. Στις άγριες συγκρούσεις θα τραυματιστούν και θα συλληφθούν πολλοί εργάτες και αλληλέγγυοι, από τους οποίους ορισμένοι θα καταδικασθούν σε ποινές φυλάκισης. Οι απεργοί, παρά την εντεινόμενη καταστολή, θα αντισταθούν και θα αντέξουν μέχρι τις 7 Απρίλη οπότε και θα λήξει η απεργία.

Κινητοποιήσεις και απεργίες στην Πίτσος (’75-’77)

Στη δεκαετία του ’70, η Πίτσος είναι ένα από τα ισχυρότερα συγκροτήματα παραγωγής ηλεκτρικών οικιακών συσκευών με 1.000 εργατοϋπαλλήλους που δουλεύουν μέσα σε ένα καθεστώς τρομοκρατίας, κάτω από την επιστασία πρώην αξιωματικών του στρατού και της αστυνομίας. Αρχίζει ένας συνεχής αγώνας ενάντια στην άγρια και συστηματική εκμετάλλευση, τις άθλιες συνθήκες δουλειάς και την τρομοκρατία του αφεντικού. Το Μάρτη του ’75 γίνονται οι πρώτες προσπάθειες οργάνωσης των εργατών. Ο Πίτσος αντιδρά με απολύσεις, πυροδοτώντας έτσι την πρώτη απεργία που θα αναγκάσει τη διοίκηση της εταιρίας να ανακαλέσει τις απολύσεις. Το σωματείο μαζικοποιείται και διατυπώνονται οικονομικά αιτήματα (αύξηση μεροκάματου και ανθυγιεινού επιδόματος). Παράλληλα, ο αγώνας στην Πίτσος χαρακτηρίζεται από έντονα πολιτικά προτάγματα που προωθούν την ενότητα των εργατών μέσω πολιτικοποιημένων και μη-κομματικών διαδικασιών, με αποκορύφωμα τις στάσεις εργασίας για εκτελέσεις Βάσκων και Ισπανών αγωνιστών, καθώς και τη συμπαράσταση και την ενεργή συμμετοχή σε απεργίες της ΜΕΛ, ΦΟΥΛΓΚΟΡ, ΕΣΚΙΜΟ, ΙΖΟΛΑ. Η αγωνιστική κινητοποίηση των εργατών εκδηλώνεται με στάσεις εργασίας, οργανωμένο σαμποτάζ στους ρυθμούς παραγωγής και απεργίες διαρκείας. Ο Πίτσος κηρύσσει λοκ-άουτ, και στη συνέχεια, σε συνεργασία με ισχυρές δυνάμεις καταστολής (χωροφύλακες, ειδικές αστυνομικές δυνάμεις ανάλογες των σημερινών ΜΑΤ και αύρες), ξανανοίγει το εργοστάσιο και φέρνει απεργοσπάστες.

Κινητοποιήσεις ενάντια στο νόμο 330 (Μάης ’76)

Στις 24 Μάη οργανώνεται 48ωρη πανεργατική απεργία ενάντια στην επικείμενη ψήφιση του νόμου 330 περί "επαγγελματικών σωματείων" με τον οποίο τίθενται ασφυκτικοί περιορισμοί σε κάθε απεργιακή δραστηριότητα στους χώρους δουλειάς και εγκληματοποιείται κάθε μορφή αγώνα που υπερβαίνει τα στενά συνδικαλιστικά πλαίσια. Την ίδια μέρα, πραγματοποιείται στην Αθήνα συγκέντρωση στην οποία συμμετέχουν περίπου 100.000 άτομα. Στις 25 Μάη, γίνεται συγκέντρωση οικοδόμων η οποία, παρά τις πιέσεις της συνδικαλιστικής τους ηγεσίας, θα εξελιχθεί σε πορεία στο κέντρο της Αθήνας. Εκεί, οι οικοδόμοι θα ενωθούν με χιλιάδες διαδηλωτές που καταφθάνουν από τις εργατικές συνοικίες εξαγριωμένοι και κατακλύζουν τις κεντρικές πλατείες και τους δρόμους της πόλης. Μέχρι αργά το βράδυ, το κέντρο της πόλης θα μετατραπεί σε πεδίο άγριων συγκρούσεων με τις δυνάμεις καταστολής. Σε αυτές τις συγκρούσεις, θα τραυματιστούν δεκάδες διαδηλωτές αλλά και αστυνομικοί, ενώ μια αύρα θα σκοτώσει μια γυναίκα, την Αναστασία Τσιβίκα.

Απεργία στα μεταλλεία του Μάντεμ Λάκκο και της Ολυμπιάδας στη Χαλκιδική (Μάρτης-Οκτώβρης ’77)

Στις 10 Μάρτη του ’77, οι περίπου 600 εργάτες που δουλεύουν στις στοές των μεταλλείων του Μάντεμ Λάκκο και της Ολυμπιάδας κατεβαίνουν σε απεργία διαρκείας ενάντια στις απολύσεις μελών της διοίκησης του σωματείου τους, ενάντια στις άθλιες συνθήκες εργασίας και τα εξευτελιστικά μεροκάματα. Καταλαμβάνουν τα μεταλλεία και δέχονται την επίθεση ισχυρών αστυνομικών δυνάμεων, με αποτέλεσμα η περιοχή των Μαντεμοχωρίων να μετατραπεί σε πεδίο ολονύχτιων συγκρούσεων. Το κράτος κηρύσσει στην περιοχή στρατιωτικό νόμο. Ισχυρές αστυνομικές δυνάμεις στρατοπεδεύουν στα Μαντεμοχώρια, αύρες διατρέχουν τα χωριά των μεταλλωρύχων, ενώ παράλληλα μονάδες ΛΟΚ και ΤΕΑ κάνουν "ασκήσεις" στη περιοχή. Παρά την άγρια κρατική τρομοκρατία, τις συλλήψεις και τις καταδίκες, τις αυξανόμενες απολύσεις και την εκστρατεία εκφοβισμού που έχει εξαπολύσει ο ιδιοκτήτης των μεταλλείων Μποδοσάκης, οι εργάτες θα συνεχίσουν τον αγώνα και θα συγκρουστούν επανειλημμένα με τις δυνάμεις καταστολής, αλλά και με τους πληρωμένους απεργοσπάστες, οι οποίοι με την προστασία της αστυνομίας κυκλοφορούν οπλισμένοι στα χωριά και απειλούν τους απεργούς. Η απεργία των μεταλλωρύχων του Μαντέμ Λάκκο και της Ολυμπιάδας είναι από τις σκληρότερες και πιο μακροχρόνιες απεργίες των πρώτων χρόνων της μεταπολίτευσης. Θα διαρκέσει 7 ολόκληρους μήνες και θα λήξει κάτω από το βάρος των μαζικών απολύσεων και της συνεχούς κρατικής τρομοκρατίας.

ΝΑ ΑΝΑΖΩΠΥΡΩΣΟΥΜΕ ΤΙΣ ΕΣΤΙΕΣ ΤΟΥ ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΥ-ΤΑΞΙΚΟΥ ΠΟΛΕΜΟΥ
ΣΤΟΥΣ ΧΩΡΟΥΣ ΔΟΥΛΕΙΑΣ, ΣΤΟΥΣ ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΥΣ ΧΩΡΟΥΣ, ΣΤΟΥΣ ΔΡΟΜΟΥΣ

ΑΥΤΟΟΡΓΑΝΩΣΗ - ΑΛΛΗΛΕΓΓΥΗ - ΣΑΜΠΟΤΑΖ
ΕΝΑΝΤΙΑ ΣΤΟΥΣ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥΣ ΚΡΑΤΟΥΣ ΚΑΙ ΑΦΕΝΤΙΚΩΝ

Αναρχικοί για την πρωτομαγιά

(από
μπροσούρα που τυπώθηκε τον Ιούλη του 2005)

Δευτέρα, 14 Δεκεμβρίου 2009

Ημέρες μνήμης και εξέγερσης, δύο κορυφαίες στιγμές: ΠΟΛΥΤΕΧΝΕΙΟ 1985 – ΠΟΛΥΤΕΧΝΕΙΟ 1995



Αν η μεγάλη ανατρεπτική εξέγερση του 1973 είναι ένα διαρκές σημείο αναφοράς για τους αγωνιζόμενους ανθρώπους αυτό δεν υποβαθμίζει άλλα, εξ ίσου σημαντικά, γεγονότα που έχουν αναδειχθεί μέσα από τη δράση των ανθρώπων ενάντια στην καταπίεση κι εκμετάλλευση.


Είναι γνωστό σε όλους πως το Πολυτεχνείο του 1973 συκοφαντήθηκε αλλά και χρησιμοποιήθηκε ώστε να μπορέσουν να υλοποιηθούν τα κρατικά και καπιταλιστικά σχέδια στη λεγόμενη μεταπολιτευτική περίοδο. Αυτό όμως δεν μειώνει στο ελάχιστο τη σημασία και τις εμπειρίες που υπήρξαν και εξακολουθούν να αντλούνται χρόνο το χρόνο. Γιατί μέσα από τις «επετείους» αντικαθρεπτίζεται η πραγματικότητα κοινωνικών διαθέσεων και αντιθέσεων απέναντι στην εξουσία.

Όσο για τις εκάστοτε μεμψιμοιρίες, προσπάθειες απαξίωσης και «αποχικές» στάσεις και «δράσεις» αυτές παίρνουν πάντα τη θέση που τους αναλογεί μέσα στον κοινωνικό ανταγωνισμό. Κι έχει δειχθεί πως κάθε ιδιαίτερη προσπάθεια, για το ξεθώριασμα της μνήμης χάνεται μέσα στις ατέλειωτες κοινωνικές και αντικρατικές συγκρούσεις που μεσολάβησαν ή συνέπεσαν με τις «επετείους». Εκτός απ’ αυτό όμως παραμένει η πραγματικότητα. Είναι τα όσα βίωσαν χιλιάδες άνθρωποι. Αυτή είναι που δεν μπορεί να ξεθωριάσει όσο οι αγώνες, οι συγκρούσεις και οι εξεγέρσεις παραμένουν στο προσκήνιο δείχνοντας πως οι άνθρωποι δεν παραιτήθηκαν από τον αγώνα ενάντια στην καταπίεση κι εκμετάλλευση.

Πολλά όμως είναι και τα γεγονότα που συνδέονται άμεσα ή έμμεσα με το χώρο και τον ξεσηκωμό του κόσμου μέσα κι έξω από το Πολυτεχνείο το Νοέμβρη του 1973.

Δύο όμως πολύ σημαντικές «στιγμές» των κοινωνικών συγκρούσεων στα χρόνια που πέρασαν είναι τα Πολυτεχνεία του 1985 και του 1995.

ΠΟΛΥΤΕΧΝΕΙΟ 1985: Εξεγερτικά γεγονότα για τη προμελετημένη δολοφονία του 15χρονου Μιχάλη Καλτεζά

Είκοσι χρόνια (Σημείωση: το κείμενο γράφτηκε το 2005) έχουν περάσει από τότε. Κι όμως τίποτα δεν μπορεί να ξεχαστεί. Όλα παραμένουν επίκαιρα και ζωντανά σε μια χρονιά που μπορεί να την βλέπει κανείς με δέος για τα όσα μπόρεσαν να συμβούν μέσα σε τόσες λίγες και σύντομες μέρες και νύχτες.

Και είναι το 1985 μια χρονιά καμπής για τα σχέδια των κρατιστών που προσπαθούν να ξεγελάσουν την κοινωνία «αδειάζοντας» τον Καραμανλή από την προεδρία της Δημοκρατίας και «φορτώνοντας» τον Σαρτζετάκη.

Είναι μια χρονιά όπου ο «λήθαργος» της κομμουνιστικής και μη αριστεράς (από το ΚΚΕ μέχρι και τα εξωκοινοβουλευτικά σχήματα) συνεχίζεται με μικρά διαλείμματα. Έτσι κι αλλοιώς όλοι μαζί έχουν δώσει το ΠΑΡΩΝ στο προσκλητήριο για την ενίσχυση του «σοσιαλιστικού μετασχηματισμού» με το αζημίωτο, βέβαια, πάντοτε σε πολιτικά προνόμια, παροχές και θέσεις στον κρατικό μηχανισμό. Γι’ αυτό και όλα όσα προβάλλονται, εκ των υστέρων, σαν δικαιολογίες για την «αδυναμία» αντίστασης στη πασοκική δήθεν επιδρομή είναι «προφάσεις εν αμαρτίαις». Η διαδικασία για να αποδείξουν και να παραδεχτούν πως είναι ενσωματωμένοι κυριολεκτικά στο σύστημα έχει δρομολογηθεί, χωρίς προσχήματα, πλέον, η αναρχική δράση βρίσκεται σε συνεχή ανοδική πορεία μετά από τη σύντομη κάμψη που προκάλεσε η βίαιη καταστολή των καταλήψεων το 1981, τους πρώτους κιόλας μήνες της σοσιαλιστικής διαχείρισης των κρατικών και καπιταλιστικών υποθέσεων.

Οι επιθέσεις των αναρχικών ενάντια σε φασιστικούς χώρους έρχεται σαν συνέχεια την δυναμικής «υποδοχής» του φασίστα ΛΕΠΕΝ τον προηγούμενο χρόνο, οι φοιτητικές εκλογές γίνονται μέσα από συγκρούσεις αναρχικών με τα ΜΑΤ στη οδό Σόλωνος που καταλήγουν στην πρόσκαιρη κατάληψη της Νομικής, στην οποία τα ΜΑΤ επιχειρούν να εισβάλουν, χωρίς αποτέλεσμα, η διαρκής προσπάθεια του κράτους να καταστείλει αναρχικούς και ανυπότακτους νεολαίους προκαλεί άμεσες και βίαιες αντιπαραθέσεις των τελευταίων, με τα ΜΑΤ και ΜΕΑ. Χαρακτηριστικά, από το τελευταίο δεκαήμερο του Απριλίου μέχρι και το πρώτο δεκαήμερο του Μαΐου εκτυλίσσονται άγριες επιθέσεις των κατασταλτικών δυνάμεων στην πλατεία Εξαρχείων με ξυλοδαρμούς και συλλήψεις αλλά και με αντεπιθέσεις των αναρχικών με βόμβες μολότωφ σε κλούβες των ΜΑΤ. Η κατάσταση έχει γίνει εκρηκτική. Στις 9 Μαΐου η πλατεία είναι περικυκλωμένη από εκατοντάδες μπάτσους, ΜΑΤ και ΜΕΑ και η συγκέντρωση που έχουν καλέσει για τις 6 το απόγευμα οι αναρχικοί απαγορεύεται από τον εισαγγελέα και τον αστυνομικό διευθυντή Χοχτούλα, ο οποίος δηλώνει: «Απαγορεύεται η πορεία αλλά και συγκέντρωση στο χώρο της πλατείας, η οποία εξάλλου δεν σας προσφέρει άσυλο. Και εφ’ όσον τολμήσετε να φωνάξετε συνθήματα όπως – μπάτσοι, γουρούνια, δολοφόνοι – τότε θα συλληφθείτε και θα ισοπεδωθείτε!!». Η συγκέντρωση διαλύεται και ο κόσμος κατευθύνεται προς το Χημείο.

Έξω από το κτίριο ομάδες των ΜΕΑ προσπαθούν να συλλάβουν αναρχικούς, και γίνονται εκτεταμένα επεισόδια στη γύρω περιοχή. Οι αναρχικοί οχυρώνονται και οργανώνουν επιθέσεις ενάντια στα ΜΑΤ και στα ΜΕΑ, ενώ από την άλλη οι μπάτσοι ξυλοκοπούν δεκάδες άτομα που τυχαίνει να βρίσκονται στη γύρω περιοχή. Το βράδυ της ίδιας μέρας οι αναρχικοί ανακοινώνουν την κατάληψη του Χημείου, ενώ έχουν συλληφθεί και παραπέμπονται με πολύ βαριές κατηγορίες 14 άτομα. Τα επεισόδια, που είναι μάλιστα ιδιαίτερα βίαια, συνεχίζονται γύρω από το Χημείο ολόκληρη τη νύχτα, ενώ σε ενίσχυση των μπάτσων καταφθάνουν και φασίστες του ΕΝΕΚ, που πετροβολούν και συγκρούονται με τους οχυρωμένους στο Χημείο αναρχικούς. Η κατάληψη συνεχίζεται και τις επόμενες μέρες με αίτημα την αποφυλάκιση των 14 συλληφθέντων ενώ οι συγκρούσεις συνεχίζονται όλο αυτό το διάστημα μέχρι της 13 Μαΐου όπου οι συλληφθέντες αφήνονται ελεύθεροι. Στο μεταξύ έχει καταληφθεί από αναρχικούς και η θεολογική σχολή Θεσσαλονίκης σε ένδειξη αλληλεγγύης στην κατάληψη του Χημείου, η οποία τερματίζεται με επιτυχία και σε ένα κλίμα ενθουσιασμού αφού ΜΕΣΑ ΣΤΟ ΧΗΜΕΙΟ ΜΙΑ ΧΟΥΦΤΑ ΑΝΑΡΧΙΚΟΙ ΞΕΦΤΙΛΙΣΑΝ ΤΟ ΚΡΑΤΟΣ ΚΑΙ ΤΗΝ ΚΑΤΑΣΤΟΛΗ, πραγματοποιούνται οι εκτελέσεις του Μομφεράτου από την Επαναστατική Οργάνωση 17 Νοέμβρη και του εισαγγελέα Θεοφανόπουλου από την Αντικρατική Πάλη, στη διάρκεια ένοπλης συμπλοκής στου Γκύζη σκοτώνονται τρεις μπάτσοι και ο κοινωνικός αγωνιστής και αντάρτης Χρήστος Τσουτσουβής, στην «επέτειο» του Πολυτεχνείου οι αναρχικοί συμμετέχουν στην πορεία προς την αμερικάνικη πρεσβεία. Μετά το τέλος της κάνουν επίθεση στα γραφεία των Νοτιοαφρικανικών αερογραμμών και στο ξενοδοχείο Hilton όπου σπάζουν αρκετά τζάμια. Τα επεισόδια συνεχίζονται στα Εξάρχεια, όπου αναρχικοί καταδιώκουν μπάτσους. Στη διάρκεια συγκρούσεων γίνεται επίθεση σε κλούβα των ΜΑΤ, που είναι σταθμευμένη στη συμβολή των οδών Στουρνάρη και Μπόταση. Κατά τη διάρκειά τους ο μπάτσος των ΜΑΤ, Αθανάσιος Μελίστας δολοφονεί με το υπηρεσιακό του περίστροφο τον 15χρονο Μιχάλη Καλτεζά σκοπεύοντας και πυροβολώντάς τον από πίσω στο κεφάλι.

Μέσα, λοιπόν, σε ένα κλίμα έντονων κοινωνικών διεργασιών όπου οι αναρχικοί βρίσκονται στο προσκήνιο με την συνεχή επιθετική τους στάση άλλα και τον έντυπο λόγο τους είναι φανερό ότι συμβάλλουν και μπορούν να δημιουργήσουν καταστάσεις που θα οξύνουν τα προβλήματα στο μπλοκ της κυριαρχίας και ιδιαίτερα στην ανάπτυξη γεγονότων που θα προκαλέσουν έντονα ρήγματα στο ήδη ευαίσθητο τοίχος της συναίνεσης.

Η μικρή αντοχή αυτής της μορφής συναίνεσης φάνηκε τα επόμενα χρόνια όπου εν όψει των παγκόσμιων και εσωτερικών αναδιαρθρώσεων προβλήθηκε και χρησιμοποιήθηκε μια ακατάσχετη σκανδαλολογία που επέτρεπε να μπουν σε εφαρμογή «ανίερες» και ΙΕΡΕΣ ΣΥΜΜΑΧΙΕΣ, οι οποίες διατηρούν την αίγλη και την ισχύ τους μέχρι τις ημέρες μας.

Σε συνθήκες, όπως αυτές που ίσχυαν το 1985, είναι φανερό πως το κράτος και οι διαχειριστές των υποθέσεών του εντείνουν τη συκοφαντία, την καταστολή και την ψευδολογία (είναι χαρακτηριστικό πως στη διάρκεια της κατάληψης του Χημείου το Μάιο του 1985, ο Παπανδρέου σε ομιλία του στην επαρχία δήλωνε με στόμφο πως «το ΠΑΣΟΚ κατάργησε τα ΜΑΤ», την ίδια στιγμή που οι συγκρούσεις μαίνονταν).

Κι αν είναι βέβαιο πως το κράτος μπροστά στην αποφασιστικότητα των αναρχικών δεν διακινδύνεψε το Μάιο να επιτεθεί σε ένα αξιόμαχο και αποφασισμένο κόσμο λαμβάνοντας υπ’ όψιν πως μια δολοφονική επιχείρηση (δεδομένου πως μέσα στο Χημείο υπήρχαν μεγάλες ποσότητες εκρηκτικών υλών) θα έκανε το ηφαίστειο να ξεσπάσει με απροσδιόριστες καταστάσεις.trapeza6

Όλα όσα εκτέθηκαν προηγουμένως εξηγούν την δολοφονική μανί